高等教育教学模式有哪些（结构化课程与整体教学法的理论基础和经验基础）
高等教育教学模式有哪些（结构化课程与整体教学法的理论基础和经验基础）1.传统“教授主义”盛行的背景二、整体教学法的理论基础——建构主义和脑科学当你解决问题时，任何单独一个学科都不够用，你需要一根绳子，把这些知识穿起来。大学生需要有穿起来这些知识间的能力。大学应该主要干这个事儿，告诉你怎么把知识融会贯通的思路。一个完整的知识由2部分组成:首先是一个事情，其次是知识间的联系。所有的事情都是有关联的。关联，非常重要，一定要讲清楚。只有长时间的积累和训练，才能达到这种程度。知识的底层是个事儿，是个事情；知识之间是有关联的。一个歼20需要上百种知识才能组成。知识只占很少一部分；关联占大部分。现在所有的知识都在互联网上找到，学习干嘛还要去大学？我认为，中国的大学，缺一种“总分总”的教学法，学生学了四年，都不知道自己学的课程有什么意义，有什么用。大学的教学，应该是先结构、再解构，最后回到结构的一个过程。
我一直以来都觉得，高等教育的教学法，是不同于中小学教学的。大学教学，需要一种独特的、只适用于大学课堂的教学法。我称之为——整体教学法。
这个思路源于我所敬佩的一位大学老师，哈尔滨商业大学的周游教授。
一、整体教学法的经验基础——周游老师讲座语录
周游老师名言：宇宙间万事万物都是有关联的。如果互联网知识是一颗颗珍珠，那么思想方法就是把这些珍珠串起来的绳子；如果我们把一颗颗散落的珍珠，用一个绳子串起来，就会形成一个精美的珍珠项链，这串项链，不再叫做知识，而应该叫做智慧。
当你解决问题时，任何单独一个学科都不够用，你需要一根绳子，把这些知识穿起来。大学生需要有穿起来这些知识间的能力。大学应该主要干这个事儿，告诉你怎么把知识融会贯通的思路。
一个完整的知识由2部分组成:首先是一个事情，其次是知识间的联系。所有的事情都是有关联的。关联，非常重要，一定要讲清楚。只有长时间的积累和训练，才能达到这种程度。知识的底层是个事儿，是个事情；知识之间是有关联的。一个歼20需要上百种知识才能组成。知识只占很少一部分；关联占大部分。现在所有的知识都在互联网上找到，学习干嘛还要去大学？
我认为，中国的大学，缺一种“总分总”的教学法，学生学了四年，都不知道自己学的课程有什么意义，有什么用。大学的教学，应该是先结构、再解构，最后回到结构的一个过程。
二、整体教学法的理论基础——建构主义和脑科学
1.传统“教授主义”盛行的背景
传统教学诞生在工业时代，有着深刻的历史和时代背景的印一记。它完全是为那个时代而出现和服务的，也是工业时代整体特征的缩影。工业时代要求培养大量可以从事机械劳动的产业工人，他们通常是以个体为单位劳作，必须服从命令和组织安排，工作的内容稍有变化，每天周而复始。因此，传统教学培养的人才不需要有过高的思考能力，但是必须精通某些知识和技能，学习的方式更多的是竞争而非合作，而且要将学生“驯养”成顺从的雇员。
“教授主义”最为关注的就是如何将那些反映客观真实的知识“原原本本”地从教师传递给学生，这种知识的学习无异于信息的传播。“教”指向的是工业时代效率至上的价值观追求它的本意是希望能在特定时间内让学生学会大量的知识。然而，这种“教”可以促成学生真正意义上的知识获得吗？实际上，即使是在传统教学中以“教”的形式教授那些所谓的真理性、权威性的知识也需要借助学习者主观的思维努力，才能将其化为个人的知识。
并且，在传统教学中有一个不成文的规定，那就是它所传授的知识中大部分是不容置疑的。换言之，这些作为学习内容的知识自命具有“真理”的性质，这里容不下对于其真理性质的怀疑和讨论，教师和学生要做的事情就是理解和接受，而不许有任何的发挥和建构。
传统教学就像一个工作间里的流水线，用同样的模具生产出同样的产品，万一哪件产品出现了“纰漏”，就会被打上“劣质”的标签。就这样在这个知识具有确定性、权威性，渗透着同一性的文化中，人的思维能力一点点被磨灭殆尽，更毋庸说批判性思维的发展了。
2.“建构主义”崛起的背景
随着知识经济时代的要素逐渐地充斥了社会的每一个角落，传统教学与新的时代要求之间的矛盾就越发地激化了。新型的创新人才的教育与培养，在知识经济时代变得至关重要。正如经济学家和组织学家所说“在今天我们所生存的知识经济时代仅记忆事实性知识和程序性知识远远不够，重要的是能够对复杂概念形成深入的概念性理解，并能基于这些理解生成新的观点、新的理论、新的产品和新的知识。
进入20世纪90年代，随着知识经济的崛起，美国经济结构发生重大变革，进入了后工业化时代。以计算机和互联网为代表的信息技术在社会各个领域的应用都有了加速增长，信息产业的发展使美国在经济、教育各方面保持了世界唯一超级大国的地位。截止 2003 年美国几乎 100%的学校接入互联网，其中 95%为宽带互联，93%的教室连入互联网，平均 4.4 名学生一台联网计算机。
与此同时，对于学习领域的研究成为多个学科的共同兴趣，心理学、教育学、计算机科学等多学科对学习过程与学习技术的研究开创了一个新的研究领域——学习科学。在20世纪90代，建构主义认识论引领着学习科学，使之成为可以“替代教学科学的学科”。
建构主义作为一种学习哲学思潮，最重要的就是回归了学习者的主体性，它重新揭示了人与世界的关系，以及人的认知本质，认为是人赋予了这个世界以意义，而非世界控制了人的思维。
建构主义和传统的讲授主义最大的区别是：认知主义将认识论放在认知的客体——知识的内容上，强调知识是客观的、普遍的、真实的、确定的。而建构主义将认识论的重心放在认知的主体——人，强调主体在认知过程中的主动建构作用。建构主义作为一种哲学思潮，它与客观主义各执连续统的两端。两者在本体论和认识论的观点上是根本对立的。“知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时，才一被认为是真实的。”这是客观主义对待知识的典型观点。建构主义学者主张放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征的是对我们更为重要的某些东西，即在我们经验世界里能够做什么。
传统的学习观亦认为，抽象程度越高的知识，越容易发生迁移；而实际上，学习科学研究表明，知识的产生与发展依托于其宏观的背景境脉，境脉赋予了知识以特定的含义和应用条件，只有将知识与境脉相联系才能克服其在真实场景中所表现出的“惰性”，学习才可能发生迁移。这也是学习科学提出的关于学习迁移的新的观点。
新时代的学习者，他们需要学习整合的、可用的知识，而不是授受主义所强调的被分隔开的、去境脉的事实性知识。
3.整体建构的必要性
传统的讲授主义，主要通过记忆的方式让学生获得知识，但这种获得往往是散乱的、孤立的，难以整合成一个有着丰富联结的、贯通性良好的知识框架。如果说，传统教学培养的学生还能应付学校的日常考试的话，那么，当他们需要解决新问题或将知识应用于真实世界中时则会变得束手无策。因为，要策略性地解决问题，则必须要具备“活性”的心理模型，具有高整合性、境脉性、有组织的知识结构。知识结构的形成需要在概念与概念之间建立合适的联结，联结的建立则需要经历概念转变的过程。
这个过程不是建立在“教”的基础之上而是必须依赖于学习者的主观努力，并且经过深刻的思维碰撞、反思和结构调整而达成的。这个时代所要求的创新能力和策略性的问题解决能力，似乎通过“教”很难实现。可以教会创新吗？答案是令人怀疑的。
一个从事科学研究的人是如何从新手转变成专家研究者，如何获得创造性能力和问题解决能力的呢？这其中不是主要由“教”所促成的。
他们通过观察、反思、互动、探索不断地调整自身的价值观、态度和认知结构。人们是基于已有知识建构和理解新知识的过程，不论教师如何教学生，他们的知识都是在原有知识的基础上建构起来的。在这个过程中，反思是最为核心的要素，反思活动的介入使得上述的每一个阶段富有了真实的意义。
应该说，创新精神和问题解决能力的培养依赖于学习者“学”的行为。因此，教学的主要职责应该从“教”转变为促进和支持学习者的“学”提供一切可支撑性的条件。
（未完待续）
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