教师针对课堂提问要做好哪些准备（课堂观察教师提问的有效分析）
教师针对课堂提问要做好哪些准备（课堂观察教师提问的有效分析）为了更好地开展课堂观察活动，在听课前制订了详细的计划，进行了大量的准备工作。（一）课前听评课是一种重要的教研活动，听评课到位有利于教学问题的解决。教学潜力的挖掘，错误观点或做法的纠正，有助于执教者加快知识更新，优化教学艺术，促进个人成长（胡庆芳 2008）。课堂观察作为一种专业的听评课方式，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、计时器等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料进行反思、分析、推论的一种教育科学研究方法（沈毅、崔允 2008）。与传统的听评课相比，课堂观察更具有目的性。在走入课堂之前，观察者已经确定好了观察目标，准备好了观察工具，这样就能依据事先确定好的目标和标准进行观察（周文叶 2008）。课堂观察也具有客观性，因为有了经过研究得出的既定标准，观察过程中很大程度上避免了主观因素的干扰，从而使观察结果的客观性得到加强，可信度也得到提高。
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罗翔云
摘要：听评课到位有利于教学问题的解决。本文基于课堂观察理论，以课堂为单位进行研究性学习，从课堂观察入手，聚焦课堂提问效果，考察课堂实效性，即从教师的提问角度对教学活动的有效性进行评析，并利用课堂观察量表展开评析教学活动的实践，从而使课堂观察更好地指导教师听评课，促进教师的专业发展，加深教师对英语学科核心素养的认识和理解。
关键词：教师专业发展；课堂观察；教师提问
听评课是一种重要的教研活动，听评课到位有利于教学问题的解决。教学潜力的挖掘，错误观点或做法的纠正，有助于执教者加快知识更新，优化教学艺术，促进个人成长（胡庆芳 2008）。课堂观察作为一种专业的听评课方式，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、计时器等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料进行反思、分析、推论的一种教育科学研究方法（沈毅、崔允 2008）。与传统的听评课相比，课堂观察更具有目的性。在走入课堂之前，观察者已经确定好了观察目标，准备好了观察工具，这样就能依据事先确定好的目标和标准进行观察（周文叶 2008）。课堂观察也具有客观性，因为有了经过研究得出的既定标准，观察过程中很大程度上避免了主观因素的干扰，从而使观察结果的客观性得到加强，可信度也得到提高。
基于以上理论，为了促进江苏省英语教师专业学习发展，省教育委员会组织了一次各市高中英语教师教学评优课，以课堂为单位进行研究性学习，从课堂观察入手，聚焦课堂提问效果，考察课堂实效性。
一、利用课堂观察量表评析教学活动的实践
（一）课前
为了更好地开展课堂观察活动，在听课前制订了详细的计划，进行了大量的准备工作。
1. 确定观察点
参考课堂观察LICC框架提供的观察点示例，结合教学实践，探讨观察点的选取。根据参与观察的人数、观察活动发生的时间、观察与记录的难度等对观察点进行取舍和整合，确定教师的提问为观察点。
2. 设计课堂观察表
在确定了观察点之后，将具体形式设计为便于记录的表格（见表1、表2），利用校内常态课对观察表进行试用，以检验观察表的设计是否合理、各观察点之间是否有冲突、量表记录是否便于操作，然后根据需要，对观察表进行必要的修改和完善。
（二）课堂观察：教师的提问
教师提问作为课堂交际的重要组成部分，对有效的课堂生成有着重要影响（周蓉 2009）。基于材料认知水平问题，可以考查学生的知识概念和原理；理解水平的问题，可以考查学生对知识理解和对比的能力；应用水平的问题，可以考查学生运用所掌握知识判断或交际的能力；分析水平问题，可以考查事物之间的关系；评价水平提问，可以帮助学生根据一定标准做出判断。教师课堂提问的各种问题可以使书本知识简单化、条理化、生活化，让学生发现所学知识的实际价值，促进他们迁移、内化语言知识，形成语言运用能力。因此，以“教师的提问”为观察点，对江苏省评优课两位教师的课进行了观察和研究。以下是观察分析。
1. 两位教师教学设计对比（见表3）及课堂观察表统计（见表4、表5）
2. 评价和建议
阅读是一个渐进的理解过程，问题设计要有层次，问题难度要形成一定的序列，遵循前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序（梁美珍、黄海丽，等 2013）。阅读不仅要关注文本的表层信息和作者的写作意图等深层信息，还要关注学生思维能力的提升。思维能力是通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列思维活动和过程，对外界信息进行加工并转化为理性认知的能力（赵大中 2016）。
（1）问题类型。
教师一提问包含信息型问题8个、理解型问题1个、应用型问题3个、分析型问题3个、评价型问题2个。教师二提问包含信息型问题13个、理解型问题6个、应用型问题5个、分析型问题7个、评价型问题6个。根据数据显示，除去问题数量差异，两位教师所提问题均类型多样，内容适宜，兼顾了各个层次的学生。在课堂的前半段，以信息型和理解型问题居多，到了输出阶段，分析型和评价型问题增多。可见，两位教师都在层层深入地进行指导，逐步把学生的思维引向深处，培养他们的思维能力。
教师一导入部分：“Let me introduce me and my family. This is my son，my husband. What are my son and his father probably doing when they are staying together? When they are free，they often go walking together，playing chess，looking after little sister. What about your family? What do you usually do when your parents stay with you?”教师以自身日常生活照为话题，提出应用型问题，使学生能够结合自己的生活实际情况自然过渡到日常父子关系，从而引出文章，很好地调动了他们的学习积极性，并使其有话可说。
教师二导入从记叙文要素入手：“What a story needs?”请个别学生回答。由于刚开始上课，学生还没能立即进入课堂，站起来回答问题时给出了错误答案或者只给出单个单词，虽然教师能力很强，一边解释一边引导学生，使他们说出答案，但气氛较沉闷。这里教师可以换种方式，以近期学生学过的文章故事为例，以复习的形式让他们说出答案，这样容易回忆，也能让其巩固所学。
（2）问题的内容与材料关系。
教师一提问包含材料显性问题8个、材料隐性问题3个、超越材料问题6个。教师二提问包含材料显性问题13个、材料隐性问题11个、超越材料问题13个。
教师一对材料隐性问题没有进行足够的挖掘，而超越材料问题相比较数量过多，后果就是学生不能及时理解。如以下教学片段：在理解完文章后，教师即提出超越材料问题“Does the happiness have something with money or the color of their skin? Why or why not?”情感升华太直接、太快，前面文章还没有全面阅读理解，就引导学生说出教师想要的答案“parents company”。又如，在阅读文章查找细节题后，感到这对父子的情感是happy，接着就提出一个问题“There are so many people at the airport，so what made this father and son so special?”这里的special是教师提出来的，本可以通过提问方式转换成学生的活动，如：“What about other people feeling? Do they feel happy? Compared with other passengers，what made the father and son different or special?”
教师二在大量问题之间相互照应，缓缓递进。如：“Look at the father and son，how did they look? From their clothes，we learn what? But did they feel sad? What did they feel? What were they doing that makes them happy?”第一个信息型问题的答案可以在文章中直接找到，第二个理解型问题的答案在第一个问题基础上思考得出，第三个理解型问题继续让学生思考，后面分析型问题，随着问题的深入而不断引发学生思考文章字面以外的含义，加深对文章深层次的理解。这样的例子还有：“Did he enjoying making fun for his son? What do you think of this father?”
（3）教师理答。
教师一鼓励称赞11次、补充完善2次、思路引导2次、追问1次。教师二鼓励称赞10次、补充完善3次、思路引导8次、追问10次。教师对学生回答问题后的反应和处理，是教师对学生回答结果及表现给予的明确、有效的评价。有效的理答能激发学生的学习兴趣，调动他们思维的积极性，营造积极探索、求知创造的人文化的课堂氛围。因此，两位教师始终对学生的回答进行鼓励称赞，让他们体会到回答问题的成就感。但追问需要教师步步深入，将问题引向纵深，而不是“原地转圈”，即后一问的思维深度要大于前一问，直到弄清问题的实质为止。
教师一没能及时跟上学生思维，课堂追问基本没有。教师二重视学生思维能力，合理利用教学生成，理答及时。
教师二教学片段一：教师提问：“If we want to get good relationship with parents，what can we do?”一名学生回答：“We can say something directly and make more time with parents.”教师追问：“Why do you say that?”学生回答：“Because we may misunderstand parents.”教师再次追问：“Can you support your opinion with your own story?”学生讲述一件自己经历的事。
教师二教学片段二：在学生理解了文章并获得主旨大意后，教师提问：“What did the author see from the article? What kind of parents they might be?”一名学生回答： “They are too busy to share time with their family. They should give the child they do want.”教师追问：“What kind of thing do child want? Money?”学生回答：“Love，time，company.”教师又请另一名旁边似乎有不同答案的学生回答。该学生站起来回答：“I disagree with your opinion. They just don’t know how to show their love.”教师用敏锐的教学机智立刻又提问前一位回答问题的学生：“He said he disagreed with your opinion. Do you want to respond with him. Can you use your own words to explain?”让两名学生即兴进行一场小型讨论。至此，课堂进入高潮，学生的思维能力、语言能力也在实际活动中得到了充分的练习。
二、课后反思
通过以上分析，针对英语学科核心素养的教学要求，阅读教学在主题下开展，在语篇中进行，既深度理解文章，又重视思维培养。具体来说：
（一）精炼提问的艺术
阅读课是以阅读的方式对文本的一种解读，两位教师形式多样的提问呈现在各个环节，推动课堂步步深入。教师必须讲究提问的艺术性。首先，教师应根据教学内容和学生的认知水平，层层深入地设计问题；其次，设计分析型和评价型问题，可以调动学生的思维，引起他们的探究活动，但比例过高或者出现得太早都会影响学生理解文本材料。因为学生会基于自身的经验和判断提出自己的见解，所以教师在解读文本的过程中需要倾听学生的声音，顺着他们的思维一步一步理解、指导。需要强调的是，学生结论是开放性的，只要有理由支持，都是正确答案。
（二）进行适当的评价
合理、有效的评价可以激励学生学习，挖掘他们的潜质，强化、改进其学习方法，同时，可以为教师提供反馈，以便教师反思和调整教学行为，不断提高教育教学水平。两位教师时刻关注学生的课堂表现，并能够适时评价，无论是鼓励称赞、补充完善，还是追问，都点燃了学生的学习热情。一般教师仅考虑如何设计问题，很少考虑对学生答案的反馈。这样的追问是教学机智的体现，这样的教学机智建立在平常的积累中。
结语
听评课不仅可收获一种有效的阅读教学方法，更是一种研究的意识和态度。利用课堂观察量表进行听评课，调动一线教师参与听评课教研活动的主动性、积极性和创造性，提高了一线教师的可持续专业化发展能力，为教师深入理解课堂提供了一个平台。研究不是纸上谈兵，需要在教学实践中不断完善和修正。任何一堂课都是不完美的，总是在解决了一些问题后又出现新的问题。正是这一特点决定了课例研究永无止境，研究不是瞬时间就能实现的活动，它需要持之以恒、坚持不懈的努力和追求。因此，教师应利用课堂观察改进教学行为，培养学生的学科核心素养，提高教学的有效性，不断为英语教学注入新的活力。
引用文献
胡庆芳. 2008. 以课例研究的方式提升教研品质优化课堂教学 [J]. 上海教育科研，（6）：48-50.
梁美珍，黄海丽，於晨，等. 2013. 英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M]. 杭州：浙江大学出版社.
沈毅，崔允. 2008. 课堂观察：走向专业的听评课 [M]. 上海：华东师范大学出版社.
赵大中. 2016. 在文本细读中培养学生的思维品质 [J]. 中小学英语教学与研究，（4）：36-39.
周蓉. 2009. “设问有方”才能“教之有效”：浅谈有效的课堂提问设计 [J]. 中小学外语教学，（6）：8-11.
周文叶. 2008. 研究课堂观察 追问有效教学 [J]. 当代教育科学，（4）：63-64.
（本文首次发表在《英语教师》2021年第19期）
