对教育学研究的看法（教育学研究需要更富有学术）

对教育学研究的看法（教育学研究需要更富有学术）　　创新学术“思想”表达　　“思想”从单一学科的跨越与诸多学科的融合中来。面对全球化时代知识更新加快、学科领域交汇、学术视域融通的局面，任何一门学科的发展都必然要走“学科融通”之路，以汲取其他领域的学术思想精华。目前，教育学与其他众多学科跨界融合而生成了诸多新学科，“嫁接”而成教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育统计学等。如此，跨学科元素必将持续促进教育学研究结出新鲜的思想硕果。　　探究学术“思想”来源　　“思想”从研究主体的深心处来。研究者需要秉持教育学术信仰，并以此贯穿整个探究过程。研究立场上，确立独立伟岸的学术人格，标举以“我”为主、思想领先之理想；这个“我”，是植根中国教育改革、吸纳中华文化精髓、面向全球教育学高峰的研究主体。研究视野上，长葆兼容并蓄的学术襟怀，荟萃百家众长、冶炼特色话语。任何“他者”的教育学学术思想，都存在特定语境的局限性，难以“全时空”

“思想”来自研究，但未必所有研究都富有“思想”。新时代要求教育能够更高效开发全球第一人力资源，教育也需要教育学能够提供深厚的思想动力。这种逻辑的循环，对教育学学者提出了更卓越的学术标准——更富有“思想”的价值。

　　增添学术研究“思想”内涵

　　长期以来，教育学术界被某些不适宜的观念所束缚，本土教育研究场域在一定程度上异化为外来思想的“跑马场”。儿童中心主义教育思潮极端夸大学生的个体价值，凸显对其个性、自由和爱好的偏爱，无视“教育生活”与“现实生活”两者的差异，弱化了“教育”应有的理性内涵，降低了其崇高的理想主义品格。后现代主义教育思潮则无条件强调“自组织”“反逻辑”，走向极端的“反理性主义”。凯洛夫教育理论则以“教育的阶级性”“教师的绝对领导作用”等观念为标榜，过于张扬“社会本位”理念，以致教师中心主义的“塑造思维”经常泛滥。

　　因此，研究者需要走出“他者”的思想阴影。学术研究缺少“思想”内涵，恰如丢失灵魂的空壳人。具体表现为：一是批判力缺乏。部分学院派的所谓研究，更多充斥盲目的思想依附和简单的观念移植，以致被调侃为对外来思想的虔诚“寻找”。二是解释力走弱。满足于搬运外来“主义”或止步于复述教育政策的所谓“研究”，无法对教育变革现实产生有效的解释力。真正的教育学研究，必须深切关注本土的教育变革，密切跟踪变迁中的教育新形态，从中提炼出对教育实践具有深度解释力的新思想。三是表达力衰微。“外在”于本土教育变革的研究者常无法摆脱“表达的困窘”：他未必清楚是“谁”在表达，为“谁”而表达；久之，在符号的痴迷拼接中丧失主体思想。如是，我们不难理解为何“编著”“译著”“准编著”“准译著”如此之多且何其相似。四是创造力下降。当下外来新思潮、新观念、新知识似乎皆备，只是欠缺深邃、博大、充满洞察力的本土教育学理念，更少有底蕴深厚、洋溢独立研究精神的原创性思想体系。

　　探究学术“思想”来源

　　“思想”从研究主体的深心处来。研究者需要秉持教育学术信仰，并以此贯穿整个探究过程。研究立场上，确立独立伟岸的学术人格，标举以“我”为主、思想领先之理想；这个“我”，是植根中国教育改革、吸纳中华文化精髓、面向全球教育学高峰的研究主体。研究视野上，长葆兼容并蓄的学术襟怀，荟萃百家众长、冶炼特色话语。任何“他者”的教育学学术思想，都存在特定语境的局限性，难以“全时空”解决一切理论难点或教育问题。

　　“思想”从本土教育改革的实践中来。新时期以来，各级学校普遍开展课程创新和教学改革，一线教师在课程改革中创造的“预设与生成”融合经验，成功化解了后现代主义在“中国化”过程中的瓶颈制约。这种基于改革的“新思想”，首先是主体透过现象对教育本质的清醒自觉，其次是主体对教育问题的发现和追究。如此，基于本土教育现实的探究，才可能成为真切、深邃而且超越功利的“思想型研究”，而不仅是“为稻粱谋”的“职业型研究”。

　　“思想”从单一学科的跨越与诸多学科的融合中来。面对全球化时代知识更新加快、学科领域交汇、学术视域融通的局面，任何一门学科的发展都必然要走“学科融通”之路，以汲取其他领域的学术思想精华。目前，教育学与其他众多学科跨界融合而生成了诸多新学科，“嫁接”而成教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育统计学等。如此，跨学科元素必将持续促进教育学研究结出新鲜的思想硕果。

　　创新学术“思想”表达

　　以“新概念”确立教育学思想表达的栋梁支撑。一种教育学新思想体系的形成，必然需要以核心概念的重新铸炼为奠基工程。这种“新概念”往往以深刻的内在逻辑而规定着新思想的自洽自足，并具有宽松开放的可持续研究空间。所谓“研究”，就是为从比较和分析获得的“新思想”中提炼适合表达的语词，“反复探寻”新思想与新语词之间的和谐匹配，练就“新概念”以供深研。诸如近年“生命课堂”“学习力”“深度学习”“异质学习”乃至“课程即人”等新概念的涌现，极大地洞开了教育学学界的前瞻视域。

　　以“新命题”打造教育学学术思想的表达平台。“新命题”是建立在“新概念”基础上的思想结论，是教育学思想创造的精华所在。当一种新命题从逻辑“生产线”上诞生，就意味着教育学新思想、新理论的完成。每位研究主体，理当自觉追求这种个人风格与中国特色相融合的“新命题”，视之为个人学术思想的“名片”甚至是学者的“墓志铭”。改革开放以来的几个新命题，如“学生既是教育的客体，又是教育的主体”“教育走向生本”“让课堂焕发出生命活力”，几乎构成教育学发展的思想线索。

　　以新文体承载教育学学术思想的多元表达。广义教育学研究囊括多维层次，既包含“教育学”学术的研究，也包括“教育”实践的考量；既有上位哲思观念之“辨”，也有下位课堂教学之“评”。“观念”和“理论”的阐发，“事实”和“案例”的叙述，“数字”和“统计”的印证，形而上的逻辑分析，朴素而感性的科学实证，与此对应，评论体、叙事体、论证体、随笔体，凡此种种，或已有之、或可创之。前人在定性教育学时，或将其归属于哲学，或纳入简单实用的技术。今天我们不妨用分类文体来创新表达，活跃思想表达的学术氛围。教育学的繁茂生长，虽然需要多元文体的创新表达，但贯穿其中的必当是“思想灵魂”。

　　（本文系国家社科基金项目“新时代国家语言能力建设研究”（18BYY063）阶段性成果）

　　（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）

来源：中国社会科学网-中国社会科学报　作者：潘涌

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