孤独症儿童的教育体系（独家观点孤独症学生教育评估工具）

圣人 2023-07-04 01:02:51 837

孤独症儿童的教育体系（独家观点孤独症学生教育评估工具）2我国临床上应用较多的、研究者认可度较高的筛查工具主要包括6份量表：《克氏孤独症行为量表》（Clancy Autism Behavior Scale，CABS）、《孤独症行为量表》（Autism Behavior Checklist，ABC）、《婴幼儿孤独症筛查量表》（Checklist for Autism in Toddlers，M-CHAT）、《儿童孤独症谱系测验量表》（Childhood Autism Spectrum Test，CAST），《早期孤独症筛查量表》（Early Autism Screening Items，EASI），以及由中国学者开发的《儿童孤独症筛查量表》。此外，《广泛发育障碍筛查量表》（Pervasive Developmental Disorders Screening Test-Ⅱ，PDDST-Ⅱ）、《2岁儿童孤独症筛查量表》（Screening Toll

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孤独症儿童的教育体系（独家观点孤独症学生教育评估工具）(1)

关爱孤独症儿童（网络图片）

问题提出

根据孤独症个体评估工具的主要功能，可以将其分为三大类，即筛查、诊断和教育评估工具。

我国临床上应用较多的、研究者认可度较高的筛查工具主要包括6份量表：《克氏孤独症行为量表》（Clancy Autism Behavior Scale，CABS）、《孤独症行为量表》（Autism Behavior Checklist，ABC）、《婴幼儿孤独症筛查量表》（Checklist for Autism in Toddlers，M-CHAT）、《儿童孤独症谱系测验量表》（Childhood Autism Spectrum Test，CAST），《早期孤独症筛查量表》（Early Autism Screening Items，EASI），以及由中国学者开发的《儿童孤独症筛查量表》。此外，《广泛发育障碍筛查量表》（Pervasive Developmental Disorders Screening Test-Ⅱ，PDDST-Ⅱ）、《2岁儿童孤独症筛查量表》（Screening Toll for Autism in Two-year-old，STAT）以及《社会交往问卷》（Social Communication Questionnaire，SCQ）等也有研究者进行评介，但在实践中应用较少。

诊断评估工具主要包括3个，分别为：《儿童孤独症评定量表》（Childhood Autism Rating Scale，CARS）、《孤独症诊断观察量表》（Autism Diagnostic Observation Schedule，ADOS）和《孤独症诊断访谈量表修订版》（Autism Diagnostic Interview-Revised，ADI-R），其中ADOS和ADI-R被称为诊断孤独症的 “黄金标准”。

教育评估工具主要包括2个，即《心理教育量表》（Psycho-Educational Profile，PEP）和《语言行为里程碑评估及安置工具》(Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program，VB-MAPP)，PEP在我国应用历史较长，目前国内孤独症儿童教育机构常用C-PEP和PEP-3两个版本。VB-MAPP则是近几年在国内兴起的评估工具。

无论从研究层面，还是应用层面，筛查、诊断评估工具的发展，均比教育评估工具发展快，也更为人们所熟悉。但是目前医疗机构或其他机构提供的筛查、诊断报告所呈现的个体信息，通常难以被教师理解，从某种程度而言，筛查和诊断的结果对教师教学的启发和助益不大。

如果不能用合理、科学、有效的评估工具了解孤独症学生的学习能力和学习需求，评估结果不能给教师提供教学指导建议，这对随班就读孤独症学生的发展将产生负面影响。那么，随班就读孤独症学生需要什么样的教育评估工具？

教育评估工具库的建设思路

适用于随班就读孤独症学生的教育评估工具不可能是单一的工具，它应当由多系列相辅相成的、形式多样的工具组成。在建设工具库之前要思考几个问题。

评“学”和评“教”并重

谈到教育评估工具，人们普遍会联想到“对学生的评估”。事实也是如此，已经出版的大部分教育评估工具都是围绕学生进行评估。但是，教师和教育研究者都深知，学生的表现，是自身条件和外在环境共同影响的结果，评“学”不等于评“教”。教育评估的目的，是为了提高教育质量，让学生获得更好地发展。残疾学生在普通学校是否能获得良好发展，不仅与其自身能力和需求相关，更与教师的教学能力，以及学校创设的人文环境和物理环境相关。本文对评估工具进行探讨的目的是帮助孤独症学生更好地随班就读，因此认为不仅要对学生的能力和需求进行评估，还要对教师的教学态度、能力以及学校的育人环境进行评估。

平衡单独建设和整体建设的关系

为孤独症学生制定的教育评估工具，并非只能用于孤独症学生。以PEP和VB-MAPP为例，尽管目前它们主要用于评估孤独症儿童，但它们还可以评估其他发展障碍的儿童。评估其他学生的工具，也有很多适用于孤独症学生的评估。例如认知、行为、语言、动作、社会能力等方面的评估量表，适用对象几乎是全口径的学生。因此，应将孤独症学生教育评估工具库的建设，视为残疾学生随班就读教育评估工具整体建设的一部分，要考虑到哪些工具主要适用于孤独症学生，哪些适用于全体学生。

工具的类别和建设方式多样化

教育评估工具应当由不同类别组成，以满足不同的学习需求和教学目的。工具至少应当包括：

经过标准化的、结构严谨的、信度及效度高的量表或问卷，这些工具主要用于评价学生的基础身心发展领域、学业能力以及学校教师的教学技能等，这些工具主要由研究人员开发，由经过培训的研究者和教师使用，评估结果可以经过解释、转换，进而成为教师可用的教学材料或教学策略。

非标准化的、结构和题项相对简单的观察表或检核表，这些工具通常用来评估学生的学习兴趣和习惯，评估结果可供教师直接使用，开发者可以是研究人员，也可以是学校教师。

教育评估工具库的建设，并不意味着所有工具都要从头制定，可以通过直接收录、借鉴和开发等三种形式来逐步建设。此外，这也是一项日积月累的长期工作，目前可以优先考虑制定一些能够直接用于指导教师教学的工具。

工具的适用年龄适当扩大

本文讨论的是义务教育阶段，即6、7岁到15、16岁之间孤独症儿童青少年的教育评估工具，但这不意味着评估工具只能选择这一年龄段的内容。有些孤独症儿童青少年在某些方面的发展，比如言语语言或社会能力方面的发展，可能相当于学龄前儿童的发展水平；在另外一些方面，比如认知或特殊技能领域，某些孤独症儿童青少年又可能达到很高的发展水平。因此，在评估工具中，可以囊括一些针对学龄前儿童以及成人设计的测评工具或项目，这样可以更加精确地了解孤独症儿童的实际发展水平。

教育评估工具库的

基本框架和主要内容

通过上文探讨，可以提出教育评估工具库至少由三部分构成：用于评估孤独症学生的身心发展水平和适应学校所需的知识和技能的工具；用于评估随班就读教师教学态度和能力的工具；用于评估随班就读学校校园环境的工具。

用于评估学生的工具

已有的教育评估工具主要评估儿童身心发展领域的情况，例如PEP评估孤独症儿童的模仿、知觉、动作、认知表现、口语认知等能力，VB-MAPP根据斯金纳提出的言语行为学习理论，对孤独症儿童的社会交往、动作、语言、游戏以及学习能力等进行评估。但正如前文提到的，这些的评估结果如果不经专业人员的解释，很难为教师的教学提供直接的建议。在实践过程中，教师通常需要对孤独症学生在学校要具备的规则意识和交往技能、学习偏好、学业知识和技能进行评估。

学生身心发展水平评估工具

对发展心理学所划分的儿童生理心理发展领域，PEP、VB-MAPP的评估内容，以及国内外研究者对孤独症学生进行评估时用到的评估工具进行综合分析后，发现可以从如下方面考查孤独症学生身心发展领域的情况。

动作/姿势。动作包括精细动作和粗大动作，以及对动作的组织和规划能力，因为有些孤独症儿童对单一动作掌握较好，但是如果要连续完成几个动作，或者通过动作来完成某项任务，会出现手忙脚乱或不知所措地做无效动作的情况。有些孤独症儿童在走、站、坐、卧的时候会呈现比较奇特的身体姿势，长久以往也会影响其身体发育，因此有必要进行评估。目前可以参考的评估工具包括专项的运动能力量表，如《皮博迪运动发育量表（第2版）》（Peabody Developmental Motor Scales，PDMS-II）和《儿童运动协调能力评估量表（第2版）》（Movement Assessment Battery for Children，MABS-II）；一般发育性量表中与动作发展相关的项目，如《丹佛发育筛查测试（第2版）》（Denver Developmental Screening Test， DDST-II）和《贝利婴幼儿发展量表（第3版）》（Bayley Scales of Infant and Toddler Development，BSID-III），还有中国学者研制的《中国儿童发育量表（修订版）》和《0—6岁儿童神经心理发育量表》等。此外，PEP中有关运动的评估项目，以及用于脑瘫儿童的动作姿势评估量表也可以作为参考。

感觉/知觉。孤独症人士通常有特殊的感知觉，这一点已经得到研究者的普遍认可，并被纳入 2013 年最新版的《精神疾病与诊断统计手册》（the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders， DSM）诊断孤独症的要点之一。目前我国有些康复机构用感觉统合相关的评估量表对孤独症儿童进行评估，但这些工具并未经过系统研究，其评估结果的可信度令人质疑，因此有必要开发相应的评估工具。在孤独症学生视觉、听觉的评估方面可参考一些现成工具，视觉的如《本顿视觉保持测验》（Visual Retention Test，VRT）和《发育性眼动评估》（Development Eye Movement Test，DEM），听觉的评估工具可以参考孙喜斌等人研制的一系列听觉功能评估量表。除了视觉和听觉外，孤独症儿童触觉、嗅觉、本体觉等方面的评估工具均很缺乏，需要进一步研究。

认知/智力。对孤独症儿童进行认知和智力的评估，可以适当采用PEP和VB-MAPP中设置的认知项目。此外国内对孤独症儿童的智力进行评估时，通常采用《韦氏智力测验》（Wechsler Intelligence Scale；包括成人版、儿童版和幼儿版）、《中国比内测验（第3版）》、《希-内学习能力测验》（Hiskey-Nebraska Test of Learning Aptitude，H-NTLA），以及《瑞文标准推理测验》（Raven's Standard Progressive Matrices SPM）。

言语语言/沟通。对言语进行评估，主要考查说话的发音方式和发音内容，包括呼吸、发声、构音、共鸣、节律等，国内常用的评估工具有黄昭鸣等人编制的一系列言语功能评估量表。对语言进行评估，主要考查儿童掌握的词汇和句子数量，以及对语言的正确运用，例如在什么场合知道说什么话。言语、语言和沟通密切相关，沟通包括言语沟通和非言语沟通形式。用来考查语言和言语沟通的工具包括《皮博迪图片词汇测试（第4版）》（Peabody Picture Vocabulary Test-Fourth Edition，PPVT-4）、《汉语沟通发展量表》、《语言发育迟缓评价》（Sign-Significance，S-S）、《基础语言和学习技能评估（修订版）》（Assessment of Basic Language and Learning Skills-Revised，ABLLS-R），以及前面重点介绍过的VB-MAPP。对于孤独症儿童非语言沟通能力的评估工具，国内目前研究很少。陈墨和韦小满率先开发了相关评估工具，但这一评估工具的应用仍有待于考察和推广。

社会交往/社会适应。这是孤独症的核心障碍之一，主要内容包括儿童与人互动的方式、儿童建立和维护友谊关系的能力、儿童在不同环境中表现出适宜行为的能力等。ADOS和ADI-R尽管是诊断工具，但是它们对互动、交流、刻板行为等进行了深入考察，因此可借鉴相关内容开发评估工具。此外《社会反应量表》（Social Responsiveness Scale， SRS）、《社会技能评定系统》（Social Skills Rating System，SSRS）以及《文兰适应行为量表》（Vineland Adaptive Behavior Scales，VABS）等也值得参考。

情绪/心理健康。孤独症儿童出现的一些情绪行为问题，并不都是其“孤独症”本身引起的，他们和普通儿童一样，遇到挫折时会表现出焦虑、抑郁症状，或者出现自伤及攻击他人的问题。有研究表明，孤独症儿童在普通学校容易遭受欺凌，产生心理问题。目前国内对这一方面研究很少，有关孤独症儿童情绪的研究主要聚焦于儿童对代表不同情绪的脸部表情的识别能力。鉴于此，可以考虑对一些常见的测量情绪工具进行修订，比如《儿童焦虑情绪障碍筛查量表》（Screen of Child Anxiety Related Emotional Disorder，SCARED）、《儿童抑郁障碍自评量表》（Depression Self-rating Scale for Children，DSRS）、《儿童焦虑敏感性指数量表》（Childhood Anxiety Sensitivity Index Scale，CASI）等，考察它们在孤独症儿童群体中的适用性。一些用于普通人心理健康状况的评估工具，例如《明尼苏达多项个性调查量表》（Minnersota Multiphasic Personality Inventory，MMPI）以及《症状自评量表》（Symptom Checklist 90，SCL-90），虽然采用自评方式，而且测量项目比较多，不适合用来评估孤独症儿童青少年，但是它们的一些题目内容仍可以借鉴。

学生在学校所需具备的规则意识和互动技能

随班就读教师普遍认为学生是否遵守学校规则（如上课不能随意和别人说话、不能随意拿别人东西等）、是否具备学习习惯（如为下一堂课准备书本和相关学习用品、知道回家写作业）、是否能够和同学适当地交流（如主动问候、和人分享、听从小组安排、参与游戏），以及是否能够意识到并控制问题行为（比如知道自己生气的后果、能够克制自伤或伤害他人的冲动），是影响学生在校学习和生活的重要因素。这些方面目前在国内尚无可参考的评估工具，需要由研究者、教师开发。这部分的评估工具，可以是结构严谨的标准化量表，也可以由简单、易操作的观察表或检核表构成。

评估学生的学习偏好和学业知识技能

学生的学习偏好通常和学生的感知觉相关，比如：有些孤独症学生不喜欢特别明亮的地方，对普通人无法察觉的闪烁灯光感到不安；有些学生害怕听到尖锐的、响亮的声音；有些学生特别迷恋某些奇怪的气味；有些学生不愿意和人有肌肤接触；等。了解学生的这些偏好，教师就能够采取相应对策帮助学生适应环境。学习偏好还应当包括了解学生感兴趣或厌恶的物品、活动，如果将这些物品、活动作为强化物运用得当的话，可以吸引学生积极参与学习。对学生学习偏好的评估，可以通过由研究者、教师编制的简单问卷、检核表来实现。我国有关孤独症学生学业知识技能评估研究非常薄弱，但这恰好是最困扰教师的一部分，教师通常苦于不知道教什么给学生。这一部分，可以借鉴“课程本位评量”（Curriculum-Based Measurement，CBM）测试来考查。CBM最初用于鉴别学习障碍学生，随着人们对这项测量技术的关注，它更多地被用于快速诊断学生掌握基础学习技能的情况，为教师提供教学建议。CBM以学生学习的课程内容为测量题目考查学生的掌握水平，但它和教师设计的单元考或随堂小考又不相同，它精选出那些学生最需要掌握的基础技能，围绕这些技能设计题目，每套题目都要经过标准化，每次施测时间大多为几分钟，便于教师操作。教师能够通过学生的分数，直观地了解学生在学期的不同阶段掌握知识和技能的情况。

评估教师的工具

教师经常提到的困难是不了解孤独症，以及无法像治疗师那样，用特殊的干预方法进行教学。但是，随班就读教师是必须掌握孤独症儿童的身心特点以及特殊的干预方法之后，才能对孤独症学生开展教学吗？教师在职业生涯中，会遇到形形色色的学生，即使是面对普通学生，教师也很难说自己对他们都有所了解，换言之，没有教师是在充分掌握了学生各方面发展特点后才进行教学的。因此，与了解学生是什么样的相比，教师能够用什么方法去了解学生更为重要。

此外，治疗师的干预不能替代教师的教学。

首先治疗师应用的技能不一定适用于普通课堂教学，例如很多治疗需要在一对一或者小组环境中才能实现，需要应用特制的教具或康复设备，这些在大班授课的课堂上很难实现。

其次，治疗师关注的通常是学生基础心理能力的发展，例如学生的感知觉能力、运动水平、沟通交往能力等，而教师更多关注的是学生掌握适应未来生活所需的知识和技能，例如认读多少字、用计算知识解决购物问题等，两者有重叠部分，但区别也很明显。

教师和治疗师应当是相互配合合作，而不是可彼此替代的关系。

总结已有的研究成果，发现优秀的随班就读教师应当具有如下特点：

在态度上，接纳残疾学生，并将其差异视为教学的有益挑战。

在班级管理上，能营造平等和睦的氛围，促进残疾学生和普通学生积极交流。

在教学策略上，能够参与制定个别化教育计划、根据学生需求和能力调整教学目的和课程内容、熟练掌握差异教学、合作教学等技术。

在自我提升上，教师能够主动了解残疾相关知识，不断地进行自我反思。

在寻求资源上，能够和家长以及专业人士开展密切合作，建立起自己的支持网络。

此外，教师对孤独症有所了解、能掌握并灵活运用一些专业治疗或康复的技能，例如掌握结构化教学策略、能运用积极行为评估对学生进行考查等，对教师教学也会产生积极作用。

未来可以围绕这些要素设计评估工具。

评估学校的工具

评估学校包括评估学校整体的人文环境和物理环境。

人文环境涉及学校的管理，例如学校管理层是否接纳孤独症学生、是否能够为教师提供专业支持等，这些会影响孤独症学生的学习效果。

在物理环境方面，由于孤独症学生具有特殊的感知觉，更适应空间区隔明显、有视觉提示的结构化空间，因此学校如果能对校园环境进行调整，就能够更好地满足孤独症学生的学习需求。国外有很多研究关注这一问题，有些成果甚至被纳入政府的教育指导文件之中。例如英国发布了《孤独症标准（2016）》(Autism Standards 2016)，其中第四部分“创设教育环境”（Enabling Environments）对学校教室布置、操场规划、教具配置等提出具体建议。我国学者胡碧颖、曹漱芹等也对校园物理环境进行了初步研究。

综合各项研究的主要结论，可以认为适合孤独症儿童的校园具有如下特点：

清晰的结构化空间，即能够让学生明确了解不同场所的作用和规则。

指代意义明确的视觉提示，即利用图片、字卡等提示学生“这是什么”“要怎么做”等。

能照顾到学生的感觉需求，如教室的光线和噪音不令学生感到不适。

能照顾到学生的心理需求，如设置可以令学生安静的特殊区域。

能促进学生沟通和交往，例如可以让孤独症学生和普通学生共同游戏的区域、配置能帮助孤独症学生和其他人沟通的特殊设备等。

教育评估工具库建设的

其他问题

尽管没有确切的统计数据，但是依照我国现有人口数和孤独症出现率推算，我国0—14岁孤独症儿童人数大约有200万。这些儿童中，很多人会进入普通学校随班就读，这给普通学校带来巨大的挑战。近年在报刊、杂志、网络报道的有关随班就读冲突事件的新闻，大多数与孤独症学生有关，这也间接说明孤独症学生随班就读工作有一定难度。

要确保孤独症学生更好地适应学校、得到更好地发展，为其提供适宜的教育评估是必不可少的环节。但遗憾的是，我国目前非常缺乏有效的教育评估工具。

因此，本文提出要通过直接收录、借鉴和开发等形式，建设能够对孤独症学生的学习需求、对教师的教学准备、对学校的教育环境进行评估的工具库。本文提出了工具库的构成框架和主要内容的设想，但它是否能够真正地促进随班就读工作开展，有待于实践验证。

目前，国内有些机构和学校有误用评估工具的情况。最常见的是将国外的评估工具翻译后直接使用。这样做有很大的风险，因为很多评估工具是标准化工具，需要开展本土化研究工作，确定其信度、效度后才能使用；即使是非标准化的、简易的、不需要对使用者进行培训的评估工具，也要考虑它的内容是否适合中国国情。因此在建设工具库时，无论是直接收录还是借鉴开发评估工具，都要慎重，确保工具的科学性和有效性。

传统的评估方式，包括游戏或活动观察、访谈、量表测量、问卷调查等。随着科学技术发展，一些新的心理测量技术已经得到很好应用，例如功能影像技术、眼动测量技术、生物反馈技术、神经因子检测等，这些都能够精确地考查儿童身心发展各领域的情况。因此，在建设工具库时，既要考虑采用传统的评估方式，也要尝试开发以新技术进行评估的工具。

文章来源于《中国特殊教育》，有删节。作者单位：中国教育科学研究院德育与心理特教研究所，北京，100088。原标题：对建设义务教育阶段随班就读孤独症学生教育评估工具库的思考。

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