初中英语话题教学的方法（初中英语积极学科情感培养）
初中英语话题教学的方法（初中英语积极学科情感培养）（二）以学习为中心的课堂观察该概念最早源于美国教育心理学家科恩（Cohen 1987）提出的“教学一致性”（Instructional Alignment）的概念。上世纪80年代，美国掀起的基础教育课程改革强调课程标准的引领性，把课程与教学的一致性作为检测州、学校是否有效落实课程标准的一项关键性指标。而美国著名教育评价专家韦伯则极大地丰富了“一致性”概念内涵与外延，出现了“目标-教-学-评一致性”提法，其意为标准目标为教-学-评的统一依据。教-学-评一致性包含三方面内容：学-教一致性；教-评一致性；评-学一致性。一节课的学习目标是教师基于课程标准内容，在充分分析教材或学习资料相关话题的适切性和对学习者认知、学习和情感等特征的基础上而制定的。该文中教-学-评都是针对学科积极情感培养目标内容而展开，任课教师在教学设计中所撰写的。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。教学“有效”的唯一证
感谢您关注“永大英语”！
郑志恋 田美芬
摘要：本研究以韦伯提出的教-学-评一致性理论为指导，以学习为中心的课堂观察五个维度之一的积极学科情感为研究视角，旨在通过课前研读授课教师的教学设计，分析开课班级学生学情，考察教师设计的目标在真实课堂上达成的程度。文章通过课堂实地观察、教师自评问卷、学生访谈和SPSS24.0描述性分析等方法，发现初中英语教师对积极学科情感培养目标定位模糊，教师自评与观评存在显著差异；对C类学生的积极学科情感培养不足；讨论方法的缺失导致消极学科情感；积极学科情感能有效促进学生英语学习。
关键词：学习中心；课堂观察；积极学科情感
一、引言当前，我国课堂教学的形态正处于由“教师（讲授）中心课堂”向“学生（学习）中心课堂”转变的转型期（陈佑清，2014）。近些年来，受社会学领域关注个体间的互动类型的观察影响，以美国、澳大利亚大学学者为代表的一种以课堂观察为工具研究学生学习的趋势逐渐显现。因此，课堂观察的价值取向指向学生的发展，而不是知识点的掌握。以学生的学习目标为统领的教-学-评一致性理论与以学习为中心的课堂观察概念不断深入课堂教学研究领域。本研究以韦伯（Webb N. L.）提出的教-学-评一致性理论为指导，以学习为中心的课堂观察五个维度之一的积极学科情感为研究视角，旨在通过课前研读授课教师的教学设计，分析开课班级学生学情，考察教师设计的目标在真实课堂上达成的程度。文章通过课堂实地观察、教师自评问卷、学生访谈和SPSS24.0描述性分析等方法，在观课前查阅文献，学习前沿理论，制定观课量表，研究授课教师的教学设计，了解班级学生的英语水平和座位布局，并以观课团队方式进入课堂；在观课时能针对一个学生进行全程学习行为的观察记录；课后能采访授课教师与学生，进行数据整理分析。这种基于证据的具有专业引领的课堂观察改变了教师仅凭感觉开展评课议课活动。笔者希望这种实地的关注学习学习过程的课堂观察能更好地促进教师教学的有效性，使得教师的每一个课堂行为都能真切地针对学生的积极学科情感进行培养，通过英语学科的学习促进学生的全面发展。
（一）教-学-评一致性
教-学-评一致性指向有效教学。一致性是指两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解（Webb 1999）。本研究结合韦伯和崔允漷等对一致性的理解，教-学-评一致性是指课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度。在具体课堂教学中，教-学-评三个因素都必须围绕目标内容而协调配合。目标是指学生的学习目标；教是指教师帮助学生实现目标的指导活动；学是指学生为实现目标而付出的种种努力；评是指教师和学生对学生学习表现的评价，以监测学生的目标达成（崔允漷、雷浩，2015）。
该概念最早源于美国教育心理学家科恩（Cohen 1987）提出的“教学一致性”（Instructional Alignment）的概念。上世纪80年代，美国掀起的基础教育课程改革强调课程标准的引领性，把课程与教学的一致性作为检测州、学校是否有效落实课程标准的一项关键性指标。而美国著名教育评价专家韦伯则极大地丰富了“一致性”概念内涵与外延，出现了“目标-教-学-评一致性”提法，其意为标准目标为教-学-评的统一依据。教-学-评一致性包含三方面内容：学-教一致性；教-评一致性；评-学一致性。一节课的学习目标是教师基于课程标准内容，在充分分析教材或学习资料相关话题的适切性和对学习者认知、学习和情感等特征的基础上而制定的。该文中教-学-评都是针对学科积极情感培养目标内容而展开，任课教师在教学设计中所撰写的。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。
（二）以学习为中心的课堂观察
以学习为中心的课堂的价值取向定位在学生的发展为本，而不是以知识掌握为本。学生发展是指学生身心素质的形成与完善，其教学将知识学习当作促进学生素质发展的资源、工具或手段，该目标取向是促使教学由以教师（讲授）为中心转向以学生（学习）为中心的最重要的理由。陈佑清（2014）认为以学习为中心课堂是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立（自主）地学习成为学生学习的基本状态，并让学生能动、独立（自主）的学习占据主要的教学时空。教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的。
同样，课堂观察也由观察教师的教转向观察学生的学。近些年来，在国际课堂观察研究领域逐渐显现一种以课堂观察为工具研究学生学习的趋势。例如，美国安德森（C.M. Anderson）等人提出的个体学生系统（Individual Student System，ISI）评估工具、美国斯图尔曼（M.W. Stuhlman）等人提出的课堂评分系统（Classroom Scoring System，CLASS）、澳大利亚克拉克（D. Clarke）提出的学习者视角的研究（Learner’s Perspective Study，LPS）等都将学生作为观察对象。国内学者夏雪梅（2012，2013）针对以学习为中心的课堂观察展开研究，提出从知识与技能类目标达成、个体认知过程、群体合作学习的认知过程、积极学科情感、同伴关系五个维度为理解与评估学生的个性化学习提供了一种分析框架与系列工具。本研究就是依据该框架中的积极学科情感维度作为研究主题。
（三）积极学科情感
积极学科情感是指学生在学科学习活动中产生的相对稳定的积极的内心体验和感受，这种感受和体验使学生对特定的学科学习产生积极的行为倾向，对学习活动的发生、维持具有积极作用（夏雪梅，2012）。它由四个要素组成：学习的动力来源、情感体验、注意力的持续和完成任务的主动性。在英语学科中积极情感对学生认知活动有着重要影响，主要表现在：可以加快信息的组织、加工和存储；有利于检索、提取和使用信息；偏好新异性信息和刺激；减少转换损失，促进任务转换；有助于打破思维定式，产生更宽泛的创新思想和认知网络。因此，当我们的英语教学活动需要学生进行高阶思维的话，则更需要激发学生的积极情感。年龄越小的学生的认知活动越容易受到情感的影响。影响学生积极学科情感的关键要素有师生关系、学习指导、学习激励和学习成效，其中前三者直接制约着学习成效的高低（商凌鹂，2012）。
本研究采用夏雪梅对积极学科情感的定义并将课堂中学生学科情感水平分成入迷、投入、冲突、完成任务、抵制5个等级。“入迷”和“抵制”的学生在某班人数极少；“投入”的学生以提高自己在班级中的地位、取得高的考试成绩、获得教师表扬为导向；“完成任务”的学生认为上课和作业是必须完成的任务；处于“冲突状态”的学生对这门学科感兴趣，也愿意去追求，但是，由于教师因素或同伴因素导致他们对这一课堂产生负向的情感。通过该研究教师可以积极改善自身的教学行为，使教学视角不断向关注学生的学习转变。
（一）研究目的
本研究试图通过不引人注意地观察不同层级学生的课堂行为，分析教师对积极学科情感的培养目标在多大程度上落实到学生个体，引导教师由“关注教”逐渐转向“关注学”转变。
（二）研究过程
该研究主要经历三个主要阶段：研究准备阶段、研究实施阶段和研究分析阶段。
在研究准备阶段，在大学成立一个课堂观察研究团队，查阅课堂观察相关文献，并邀请专门从事课堂观察研究的博士毕业生开设讲座，开展教学评一致性与以学习为中心课堂观察的相关理论研讨，学习相关书籍并熟悉积极学科情感分析框架与量表内容。另一方面，精心挑选一所能体现以学习为中心的中学，要求该校英语课堂可以充分体现“以发展学生为本”的价值取向，教师实施积极学科情感水平较高。最后选择一所外国语学校初中八年级两个小班，每班23人，作为观察对象，任课教师分别为具有12年教龄的S教师与在实习期的W教师，要求两名教师各自针对教学内容提供一份课堂教学设计和一份具有学生英语水平信息的班级学生座位名单，根据学生的英语成绩与平时表现，将学生分为A、B、C三类，其中A类相对较好，B类次之，C类相对较差。大学观课团队成员认真分析所提供的教学设计，并确定每类学生中一名为观察对象。
该研究实施阶段主要针对S教师与W教师针对相同内容所开设的课进行课堂观察。三位课堂观摩者皆为大学研究人员，进入课堂分别观察A、B、C类学生中的一位学生，从“课堂注意力、课堂问答、作业”三个维度，采用白描的方式记录下学生课堂中的学习表现。之后，与学生学科情感水平参照单进行比对，分析学生处于哪一个水平，并参照注意力值打分标准对学生的注意力值进行打分；同时三位课堂观摩者根据积极课堂情感教师自评表对两位授课教师进行打分，取其平均分作为观评分数，课后两位授课教师填写积极课堂情感教师自评表作为各自的自评分数。研究数据收集手段包括课堂观察、学生访谈、教师自评问卷、SPSS 24.0描述性分析等。
在研究分析阶段，针对课堂观察所得数据，遵循崔允漷（2012）所提出的课堂观察LICC范式与可观察、可记录的原则，解构两位教师的英语课堂，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元。又因初中英语阅读课可分为阅读前、阅读中、阅读后，为了方便归类并呈现，我们将W教师与S教师的课分导入、文本理解和小组活动三个部分，并以这三个主要环节来呈现学生的课堂行为表现。对于课堂上观察不出的一些情感的改变，通过学生访谈、教师自评问卷进行探究。
（一）教师对积极学科情感培养目标定位模糊
基于对两位教师的教学设计分析，发现她们对积极学科情感培养目标定位模糊。因为本课阅读文本标题为Thanksgiving in the United States，单元名为Unit 8 How do you make a banana milk shake?（人教版8年级）。S教师在设计中教学目标包含如下五个维度内容。
作为经验丰富的在职教师，目标撰写没有严格按照《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）（以下简称《课标（2011年版）》） 所倡导的语言技能、语言知识、学习策略、情感态度和文化意识五个维度撰写。词汇、语法与功能从字面上理解皆属于语言知识范畴，但是，目标具体内容显示S教师强调学生语言使用（use）能力的培养，与《课标（2011年版）》所倡导的核心目标——学生综合语言运用能力培养相吻合。但是，如何培养学生积极学科情感这个维度的目标内容缺失。从课后访谈了解到，S教师认为该校整体氛围都特别强调学生积极学科情感的培养，因为采用小班化教学，师生关系非常融洽，采用众多学习材料激发学习学习英语的兴趣，教学方法也灵活多样，凸显学生的主体性，因此在具体课堂中就更多关注其他维度目标的培养了。
实习W教师能严格采用《课标（2011年版）》所提倡的五个维度进行教学目标撰写，但是积极学科情感培养维度内容最少（1项），而且理解有些偏差。因为所描述的“把食物理解成文化”不能算是积极学科情感范畴内容，至少文字表述不够到位。正确的表述为“通过理解美国感恩节文化内涵激发学生对英语学习的兴趣”。总体上说，W老师10条目目标内容在行为动词的选择上采用了三个know，四个understand，语言使用use层面的活动设计不够，过多强调认知层面的知识点掌握，该课堂在严格意义上讲不能算是以学习为中心的课堂。课后访谈得知W老师因为一直准备报考研究生，英语专业基础扎实，但是对初中课堂教学理念理解欠深刻，从而导致所设计的活动缺少对学生语言使用能力的培养。
（二）针对后进生的积极学科情感培养不足
通过对表4.3与表4.4的数据分析，教师对这两位水平较差的C类学生的积极情感培养不足。S老师课堂上的C类学生一共被抽起来回答问题两次，第1次回答不够流畅，最后总算把自己的想法阐述明白，教师也没有鼓励与表扬；第2次回答错误，S老师则直接反问，是这样吗？便让C学生坐下，抽另一位学生回答。在被抽起来的学生回答正确之后，也没有再回过头去安抚与关注C学生，询问其现在是否知道为什么是这个答案。从C学生的导入部分、文本解读部分的课堂行为的观察，发现其在两次回答问题之后手脚均出现较多的小动作，注意力值降低，不能维持较高水平的注意力，且不愿再听教师讲课，产生消极的情感体验。W老师则从头到尾到没有让C类学生回答问题，没有给予足够的课堂关注。在小组活动时，两人均未发言，且小动作较多。
两位C类学生的学科情感水平处于“完成任务”阶段。他们课堂注意力集中时间都很短，手脚上经常会有小动作；易被外界干扰。在W老师课堂上，C学生共打了4次哈欠，需要在老师提醒下才能跟上上课的节奏。在“文本处理”阶段，教师走到他身边提醒他，他才从开小差中醒过神来，开始做练习，不主动回答问题。
根据以上表4.2.1、表4.2.2中的学生注意力值，并将学生的注意力值绘制成折线统计图，如图4.2.1所示，以便更加直观地、清晰地开展观察研究。
从6位学生的注意力值折线统计图可以看出，A（S）的注意力值是一直上升趋势，A（W）、B（W）、B（S）都是先上升后下降，而C（W）和C（S）的注意力值是一直下降趋势。
（三）教师自评与观评存在显著差异
观评是指三位观察者根据积极学科情感教师自评表，对W老师和S老师从“沟通”“学习激励”“任务设计与反馈”“学生表现”四个维度，进行了课堂中的积极学科情感评估。表4.3.1中的观评分为三位观察者的平均分。课后W老师与S老师老师也从以上四个维度对自己的表现进行了自评。通过SPSS 24.0描述性分析后，结果见表4.3.1。
从表4.3.1看出，S老师的各项自评均高于评课教师的观评。W 老师只有“学生表现”自评比观评高，其他三项的自评均比观评低。通过教师自评发现，S老师觉得自己在引导学生培养积极学科情感方面做得很好，然而从学生课堂表现与课堂积极学科情感观评分数看来，S老师只关注了成绩相对而言较好的学生的情感，各项的自评与观评差距都较大，其中“任务设计与反馈”的差距最大；由于W老师是实习教师，相对S老师而言，对自己的表现不是很自信，表现在自评与观评差异最大的“沟通”上。W老师在课堂开始的时候亲切地称呼学生，营造了很轻松友好的课堂氛围，表现在S老师课堂上的3位学生在导入部分注意力都处于集中的水平（注意力值为81-90）；而在“学生表现”上，两位教师的自评都比观评高。这种基于证据的分析表明，教师对自己的课堂感受性理解常常是不正确的。当然，一堂课的观察数据有时会因为其特殊性而不够真实。
（四）讨论方法的缺失导致消极学科情感
在两堂课讨论环节，因为缺少讨论方法的指导，导致学生出现消极的学科情感。讨论环节由于任务分工不够明确，五位学生的注意力值都下降（见图4.2.1）。B（S）在讨论时闷不做声，但是他会听其他同学的发言，并且小动作比C（W）、C（S）都少一些。学生C（W）、C（S）在讨论时都没有发言且小动作较多。成绩较好的学生是小组讨论的主力军，而成绩相对较差的学生插不上话也不想插话，于是只能在一旁听其他学生发言，又由于学生C（W）、C（S）的英语水平较差，大多数时候听不太明白在讨论些什么，思想开始开小差，做起了小动作，其学习情感逐渐趋于消极，注意力值也越来越低。同样，小组里A（W）学生的同桌在“文本解读”阶段和“小组讨论”都A（W）学生在“文本解读”阶段时完成学习任务的主动性和注意力值比在“小组讨论”时高；学生B（W）在4人小组讨论时没有发言，4人讨论结束后看到同桌还在讨论，参与到和同桌的讨论当中，下课后对学生B（W）进行访谈，他解释道，由于4人小组讨论的时候没有明确的分工，自己不说也没关系，因为没有明确的任务派给他。
《课标（2011年版）》指出基础教育以学习者全面发展为其根本目的，因此，课堂观察要“以学评教”代替传统的“以教评教”。在教学过程上强调以学生能动、独立地学习作为课堂教学的本体或中心。本研究以韦伯提出的教-学-评一致性理论为指导，以学习为中心的课堂观察五个维度之一的积极学科情感为研究视角，旨在通过课前研读授课教师的教学设计，分析开课班级学生学情，在课堂上对三类学生进行全程的学习行为观察记录，研究发展教师对学科积极情感目标定位欠到位，在课堂上对学生积极情感培养关注与自己自评结果相差悬殊，对C类学生未能进行情感渗透，也未能通过改进讨论方法来维持积极学科情感。
“教-学-评一致性”的实现取决于教师的课程素养与评价素养。在职的S老师作为从事课堂教学的一线教师，从未接受过教学设计方面的培训，她撰写的教学设计所需知识是通过参加教研活动而获得的。两位授课教师从未参加类似的课堂观察活动，在这次观课教室出现20多名大学教师，他们各自带有不同的观课视角，这种特殊氛围对授课教师与学生一些课堂行为会产生一些影响。两位教师针对积极学科情感自评表也是首次接触，估分是也会出现偏差。本文的两位作者也是第一次开展类似的研究工作，对理论理解有待加深。
积极的学科情感能大大提高学生英语学习认知活动的效果。但是在当前英语课堂上，要做到像S老师一样在培养学生语言技能目标时完成语言知识目标，已非易事。积极学科情感到底指什么，如何关注到班级每位学生，尤其是C类学生，教师需要日后继续不断地探究。以学习为中心的课堂观察表现出强大的生命力，但是，在课堂上能观察到的学生行为毕竟有限，学生内隐的思维如何受到触动；再则，有一个陌生人坐在身旁时刻盯牢某个学生，他会感觉很不自在，某种程度上会影响他的学习。这些问题都希望能在未来的研究中加以解决。
[1] Cohen S A. Instructional alignment: Searching for a magic bullet [J]. Educational Researcher 1987 16 (8): 16-19．
[2] Webb N. L. Alignment of Science and Mathematics Standards and Assessments in Four States [M]. Washington: National Institute for Science Education (NISE) Publications 1999．
[3] 陈佑清. 建构学习中心课堂[J]. 教育研究，2014（3）.
[4] 崔允漷. 论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J]. 教育研究，2012（5）.
[5] 崔允漷，雷浩. 教－学－评一致性三因素理论模型的建构[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）.
[6] 崔允漷，夏雪梅. 教－学－评一致性：意义与含义[J]. 中小学管理，2013（1）.
[7] 商凌鹂. 积极学科情感实施水平的课堂观察与分析[J]. 上海教育科研，2012（2）.
[8] 夏雪梅. 以学习为中心的课堂观察[M]. 北京：教育科学出版社，2012.
[9] 夏雪梅. 理解与评估个性化学习：课堂观察视角[J]. 中国教育学刊，2013（3）.
[10] 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
Cultivating Positive English Subject Affect in Junior School from Classroom ObservationZheng Zhilian Tian Meifen
Abstract: The study is guided by the Teaching-Learning-Assessment Alignment proposed by Webb and focuses on positive subject affect one of the five dimensions of learning-centered classroom observation. It is intended to examine the attaining degree of the objectives designed by the teacher in the instructional design by reading it in details and analyzing learners’ learning features. The paper adopts classroom observation on spot teacher’s self-assessment learners’ interviews and spss 24.0 descriptive analysis etc. Findings indicate that the teachers have a vague idea of the positive subject affect’s objectives that there exist distinctive discrepancies between teachers’ self-assessment data and the average score of the observers’ assessments that there is inadequate cultivation towards the C group of lower-achievers and that even negative subject affects resulting from the lack of discussing methods. Positive subject affect can facilitate learners’ English learning efficiency.
Key words: learning–centered; classroom observation; positive subject affect
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第7期）
