做公开课时怎样课堂轻松活跃（沈庆九理趣课堂）

叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才能和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”理趣课堂需要仔仔细细地读文字，需要从文字的“根”处，由“他”向“我”的咬文嚼字。因为“他”——作者的心情秘密，常常潜藏在语言的花园里，要“和作者心情相契合”，才能在“我”的心中生成理趣。如果学生没有受过相当的咬文嚼字的训练或是没有下过相当的咬文嚼字的工夫，由“他”向“我”时，往往不能会遇作者的理趣，至少理趣的生成不那么自然。

蒲松龄的《狼》是一篇并不复杂的文言小说，对文本基本内容的理解，读一读、想一想，或者查阅一下资料，许多问题学生都能自行解决。那教师要做什么呢？我认为教师要在学生理解上的模糊处或者想不到的地方做文章。教学时，我问学生“你认为这篇小说的故事情节怎么样？”学生说：“这篇小说的故事情节很生动、很紧张。”当我问“你能不能举个例子具体说说”时，学生无语了。

编织精彩的故事情节，需要作者高超的语言功夫。阅读不能只看到表面的精彩，忽视精彩背后的文字。《狼》的曲折生动，从哪里能读出？这就是学生理解上的模糊处或者想不到的地方，也是理趣蕴含所在，需要认真咀嚼。我是这样引导学生咬文嚼字——

师：屠户回家有遇到狼的可能性吗？

生：有。

师：从哪里可以读出这种可能性？

生：“晚”表明屠户回家时天色已暗，狼一般是晚上出没的。

师：屠户会不会和其他行人结伴而行？

生：可能性不大。夜晚路上基本没行人了。

师：狼的目的很明确，满足它们就行了。

生：屠户只有几根骨头了，估计满足不了狼的要求。

师：好。“一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨”这三句话勾勒出了故事的紧张气氛。屠户回家可能遇到狼；遇到了，屠户将得不到别人的帮助，也没有外物可以借助，屠户怎么办？不免让人担心。我们要这么去读这个故事，就能读出真正的“紧张曲折生动”感来。

学生由此懂得阅读要抓住关键字词句品析，才能获得个中滋味。随后，学生思维很是活跃。有的抓住“缀行甚远”读出狼的贪婪；有的从“场主积薪其中”中“薪”悟到与下文“一狼洞其中”的关系；从“苫蔽成丘”中“丘”读出屠户“恐前后受其敌”的担忧以及“一狼洞其中”的原因等等。这样咬文嚼字的解读，学生顿觉兴趣盎然，原来简单的文字中还蕴含着这么丰富的理趣。教学就应该这样，在学生自以为获得时，巧妙地引导学生更上一层楼，让他们看到更远的风景，获得更大的阅读乐趣。

扬州大学徐林祥先生认为，语文教学就是咬文嚼字的过程，其目标就是语言本身！那些含而不露的地方正是“和作者心情相契合”的关键之处，也是语言训练与思维训练的理趣所在。而要真正实现对理趣的占领，是需要一番咬文嚼字的工夫，才能“领会那话中的话，字里行间的话——也便是言外之意”的理趣。

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二、理趣深化：迈进文化丛林的最深处

理趣课堂的教学追求是要培养学生审视生活的理趣眼光，从而洞察文本所表现的文化思考。而这种眼光是需要精彩的理趣教学培育的。这就需要教师的思考，能够穿越文化丛林，站在高深层面审视文本的文化含量。凡精彩教学，大都是以理趣研课为基础的；或者说，理趣研课是构建理趣课堂的前提。

“互联网 ”时代备课，借助网络，一个教学文本可教给学生的东西实在太多了。而课堂教学的时间是有限的，学生学习的精力也是有限的，因此一篇课文的教学不可能面面俱到。这就需要我们以高超的教学艺术来取舍。真正把握住文本理趣，选择最适切的教学内容，将学生引向文本精华，是离不开理趣研课的。

教学散文《老王》，如何理解作者的“愧怍”是教学的重点难点。为了更好的培育学生的理趣眼光，课前我反复地研读文本，细细梳理与这桩“愧怍”案相关的因素，研究“愧怍”案中二人的关系定位。在老王的心中，他与作者的关系定位是“老朋友关系”，他的动机是前来看望“老朋友”；而作者在老王即将离世时却“拒绝”了这种关系认同，让老王感受到了“冰冷”。两个人在“关系定位”上偏差巨大，这是“愧怍”产生的原因。

我还反复思考：作者“每想起老王，总觉得心上不安”，为什么？有学者认为，《老王》中的“愧怍”，来自“五四”以来知识分子在劳动者面前的“原罪”意识。作者的付钱，对老王这样一个在贫穷中依然保持尊严的人来说，伤害是巨大而无法弥补的。伤害老王自尊后的内疚是作者“愧怍”的直接原因。我以为，这桩“伤害”案，是彼此身份地位差别造成的。当时，作者一家与老王虽然同样落魄，也给了老王不少照顾，他们之间似乎有了“类似”朋友般的关系。但老王无依无靠的车夫身份与作者的高级知识分子身份差别巨大，思考平台迥异。因而，在这桩“伤害”案的背后，作者要揭示真正“伤害”老王的是当时知识分子与劳动者间身份地位的等级差别。

据此我这样设计课堂。第一环节用20分钟时间引导学生欣赏第一段的表达作用、欣赏课文的铺垫手法、欣赏课文刻画老王肖像部分的语言……我从散文鉴赏角度将文章构思、主旨、语言及手法等整合在一起，用“问题群”引导，层层推进。我希望强化学生对散文《老王》鉴赏的同时，又习得或重温相应的鉴赏知识。第二环节，我让学生思考三个问题：1.作者与老王之间是怎样的关系，用一个词语概括；2.用一句话表述作者“愧怍”之因；3.以作者的口吻给老王写一句真情告白。课堂实践表明，学生大多能够用理趣的眼光审视老王在不幸中保持的自尊，审视作者在“愧怍”中展示的自我反思的品质。

课程标准认为，语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。这就要求我们深度研课，深入到民族文化的丛林中，深入到作者思考的文化层面，做到呕心沥血百般营求。第二环节中的三个问题，就是源自深度研课时的“细细梳理”。正是有了课前的“细细梳理”，才有了更加活泼、更加简约高效的课堂教学。

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三、理趣升华：将思维引向广阔的阅读空间

理趣课堂的内涵可以理解为同情与尊重，关注与体验。首先表现为对“课堂人”的同情与尊重，表现为对教师自身的关注、对他人的关注，乃至对一切生命的体验。

教学《鼎湖山听泉》前，学生没有预习课文。照常规，我应该要求学生朗读课文，但转念一想，没有阅读目的的朗读，每每是小和尚念经有口无心，不能调动学生朗读思考的积极性，效果甚微。于是，我们展开了一番对话——

师：我们先看课文题目《鼎湖山听泉》，你能从这个题目中产生哪些疑问？

生：鼎湖山在什么地方？

生：为什么要到鼎湖山听泉？

生：为什么是听泉而不是看泉？

生：作者是怎样听泉的？

生：作者听出了什么？

生：作者是怎样写听泉的过程的？

师：好。问题写在了黑板上了。我们读课文，看能不能从课文中找到问题的答案。

学生提的这些问题中“鼎湖山在什么地方”“为什么要到鼎湖山听泉”这两个问题和文本理解没多大关系，其他一些问题和教师预想的教学内容是吻合的。比如“为什么是听泉而不是看泉”针对的是课文对鼎湖山景的描写；“作者是怎样听泉的”指向描写手法；“作者听出了什么”指向主旨；“作者是怎样写听泉的过程的”是文章思路。这些问题本是教师在教学过程中必须涉及的问题，现在由学生提出，而且是学生在根本不熟悉课文的情况下提出——足见这些问题确实是学生学习过程中需要的。教师必须尊重学生需要的问题。这些问题有利于刺激学生阅读的欲望，激发他们争先解决问题的好胜心，明显比教师直接出示效果要好——学生对教师问题的接纳还存在一个认同不认同的问题。

在理趣课堂教学中，还要关注学生的课堂反应、课堂生成的理趣问题，并适时予以点拨，将思维引向广阔的阅读空间中去。当学生仅仅把辛黛瑞拉成为舞会上最美丽的姑娘的原因归纳为“仙女帮助”，教师则在思维的广阔性上进行引导，让学生看到了番瓜、狗和老鼠的帮助。在此基础上，教师进行升华，引导学生认识到光有仙女的帮助还不够，“无论走到哪里，我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女。但是，我们需要他们，我也希望你们有很多很多的朋友”。这样，课堂教学的理趣非常突出，阅读视野则非常开阔，学生对教材的解读也更加深入。

理趣课堂教学是对人的解读的教学。作者用文字在解读笔下的人物，我们通过阅读也在解读，甚至还在解读作者。杨绛的《老王》解读的是一个底层的人物。我读后在思考：作者写老王什么品质？如果我是老王，我能怎样做？我愿意像老王那样生活么？我愿意像作者那样同情他么？我想，如果把我的这些问题让学生阅读思考，课堂教学过程中，学生大都不愿意像老王那样生存，但老王身上那种底层的光辉，无疑又是应该学习与继承的！同样，我们在讨论渔父与屈原的生存方式时，学生并不一味崇拜屈原，他们往往会选择渔父的存在方式。因此，对于学生来说，关键是引导学生进行思想的交锋与对抗，从中折射生存的美丽意义，从而影响他们。真正的理趣课堂，应该激发学生去阅读人生的理趣、探讨人生的理趣。

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四、理趣生活：寻觅美丽碰撞美丽的情趣

“互联网 ”时代，理趣课堂是文本精神与现代文化相互碰撞的课堂。课堂上，师生存在的意义就是让思考生成，让思考交流，让思考影响思考，让不同的文化观、生活观在一起碰撞。无论是文本文化还是现代文化，无论是传统审美还是现代选择，放在课堂上审视、比较、选择，——这样，课堂的对话氛围会浓郁，对话的欲望会放大，对话的文化含量会不断升高，最终成为用美丽碰撞美丽、用美丽唤醒美丽的课堂。

著名教育家顾黄初先生说：“语文训练只有与思维训练、意志训练、情感训练结合，通过严格的技能训练培养学生严密而敏锐的思维能力、体现个性特征的创造精神和勇于克服困难的坚毅意志。”当不同年代的民族文化在课堂上发生 “碰撞”，才会有思维碰撞的火花，才会有理趣思维领空扩大的机会，学生语言的翅膀才能不断飞翔！事实上，把文本中的东西放在现代的视野里来自由审视，民族语言所承载的基本理念才能被发现、被重拾、被悄悄认同。这样，理趣生活才会在学生心里埋下文化的种子。

我很欣赏一位教师教学林莉的《小巷深处》时的“碰撞”设计——

1、从“我”对母亲由“满足”到“厌恶”看，“我”是个坏女孩吗？ 如果你的母亲贫穷、丑陋、爱叨唠，你将怎样？

2、母亲为“我”做了哪些事？她最大的心愿是什么？你的母亲每天为你做了哪些事，你是怎么回报的？

3、你能把母亲的特征，把你最感动的细节，把你最想对母亲说的话写出来吗？

《小巷深处》写的是一位女孩与养母的真情故事。由于有课文中鲜活例子作引导，课堂上学生就有了遵循、依照，互动阶段时学生各抒己见，氛围活跃。很多学生通过领略课文中的母爱，自觉联想到自己的母亲，理解了以前不能理解的母亲种种包含“爱”意的作为，自然地发出了“母亲，我要让您为我骄傲、自豪”的心声。这样的视点，这样的设计确是高妙。难怪评课时，有老师曾由衷地赞叹道：“这是多么生动、鲜活的精神传承啊！这是精神传承上一个多么好的典型示例啊！”事实上，如果没有这一“碰撞”环节的设计，大部分学生的文化心态则只能停留在“母亲多么好啊，多么爱‘我’啊！”这一虚空层面，而不会是每一位学生都能意识到自己也有着同样爱自己的母亲，自己也应当为母亲做些什么！

语文学习是审美提升的过程。理趣教学过程中，还有什么能比用一节语文课便把传统与现代的传承理得那么清楚、那么精致而又令人心动的呢？还有什么能比用被大家都淡漠了的文本精神去唤醒学生的文化灵魂、激发学生内心情感、升华学生对母爱的认识、濡养一种“谁言寸草心，报得三春晖”的民族精神更令人震撼的呢？

要陶冶学生理趣，应该是积极主动地用现实生活与文本生活相比较、相碰撞，让传统文化中的精华部分，诸如国家意识、文化认同、公民人格等理念在 “碰撞”中被发现、被重拾、被认同。这样，课堂教学就是对民族精神与文化的崇敬与习得了。事实上，教师如果能不断地在课堂上用文本生活与现代生活相碰撞，不断对学生实施民族精神教育，学生的民族素养与民族精神就会不断增强，民族个性就会不断地向健康的方向发展。

“互联网 ”时代的理趣生活是师生一同寻觅用思考碰撞思考后的乐趣与情趣，只有寻觅、只有碰撞、只有选择，课堂才能充满理趣，才能唤醒作为人的最深层次的东西即理趣。而中学生基本的理趣应该指向民族精神的揣摩、民族意识的弥漫、民族发展探索……这些最根本的文化使命上。理趣课堂教学，如果能够肩负起传承民族生存文化的使命，那语文课就进入了理趣的境界了。

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