互联网核心部分采用了哪几种交换技术（互联网时代核心目标导向的混合式学习设计模式）

互联网核心部分采用了哪几种交换技术（互联网时代核心目标导向的混合式学习设计模式）二、为此，本文将尝试剖析“互联网 ”时代混合式学习设计的内涵、设计原则，并提出核心目标导向的混合式学习设计模式，以期为“互联网 ”时代混合式教学的研究者和实践者提供理论依据和方法抓手。问题提出新媒体联盟《地平线报告》从2012年至2017年连续五年将“混合式学习设计”列为促进高等教育领域技术运用的关键趋势。国内外混合式教学经历近三十年的发展，不论是研究者、教学实践者，还是政府和教育机构，已基本达成了共识：混合式教学正在成为未来教育的“新常态”。特别是在当下“互联网 教育”的背景下，混合式教学呈现出井喷式的发展，创新人才的培养、教育教学的改革都在重新呼唤混合式教学，社会各界也重新聚焦于混合式教学(冯晓英 等 2018)。然而，一方面，从文献上看几乎每一个混合式教学实践案例都会提出一个混合式教学设计模式;另一方面，在实践中面对形形色色的混合式教学设计模式，研究者与实践者又都在困惑与迷茫：“

摘要：混合式教学设计是成功开展混合式教学的关键。本研究围绕“为何混合”和“如何混合”这两个实践中的难点展开论述，提出了混合式学习设计的根本性目标、价值取向以及混合式学习设计的设计原则，同时构建了一套核心目标导向的混合式学习设计模式。“互联网 ”时代的混合式学习设计应以能力和兴趣发展为设计价值取向，其设计原则包括“三个转变”和“三个关键词”。核心目标导向的混合式学习设计模式包括核心目标引导下的三个关键环节（核心目标设计、学习体验设计、学习支架设计）、十个步骤。期望核心目标导向的混合式学习设计模式能够为实践者和研究者提供一套完整、可操作的混合式学习设计的理论支撑和方法指导。

关键词：学习设计；教学设计；设计模式；混合式教学；混合式学习；互联网 ；核心目标；学习体验；学习支架

作者：冯晓英1；王瑞雪2（1.北京师范大学教育技术学院 2.北京师范大学远程教育研究中心 100875）

一、

问题提出

新媒体联盟《地平线报告》从2012年至2017年连续五年将“混合式学习设计”列为促进高等教育领域技术运用的关键趋势。国内外混合式教学经历近三十年的发展，不论是研究者、教学实践者，还是政府和教育机构，已基本达成了共识：混合式教学正在成为未来教育的“新常态”。特别是在当下“互联网 教育”的背景下，混合式教学呈现出井喷式的发展，创新人才的培养、教育教学的改革都在重新呼唤混合式教学，社会各界也重新聚焦于混合式教学(冯晓英 等 2018)。然而，一方面，从文献上看几乎每一个混合式教学实践案例都会提出一个混合式教学设计模式;另一方面，在实践中面对形形色色的混合式教学设计模式，研究者与实践者又都在困惑与迷茫：“互联网 ”时代混合式教学的设计与二十年前的混合式教学设计有何不同?到底该如何设计一个成功的混合式教学?

教师们在认识到混合式教学的灵活性、时空延展性带来便利的同时，对混合式教学常常存在几个认识上的误区。误区一：混合式教学就是把部分教学内容转变成在线学习资源(如教学视频等)。误区二：混合式教学是为了让知识传递更加高效，把课堂上讲不完的内容放到课外、线上去学习。教师们开展混合式教学时遇到的难点与这些认识上的误区息息相关。无论基础教育领域还是高等教育领域，教师们在开展混合式教学时共同面临的最大难点是“如何混合”，或者说“如何有效混合”。然而要解决这个问题，我们首先要厘清混合式教学的根本目的是什么，即“为何混合”?围绕这个根本性目标探讨“如何混合”。

为此，本文将尝试剖析“互联网 ”时代混合式学习设计的内涵、设计原则，并提出核心目标导向的混合式学习设计模式，以期为“互联网 ”时代混合式教学的研究者和实践者提供理论依据和方法抓手。

二、

国内外研究现状

近年来，混合式教学已经成为研究与实践的热点。以CNKI为例，2005年以来关于“混合式教学”的论文共有2 293篇，其中混合式教学模式1 919篇，2018年更达到高峰(1 618篇)。几乎每一篇论文都会基于某一课程或学科的实践应用提出一个混合式教学模式，但真正关注混合式教学设计的很少，在2005年以来的2 293篇混合式教学论文中以“教学设计”为主题的仅有111篇。

对国内文献分析发现，近年来混合式教学设计、混合式教学模式的国内研究成果主要有三个重点。重点一：以活动为中心，此类研究大多基于活动理论构建混合式教学模式，强调混合式教学中的活动设计(马婧 等 2018; 郑燕林 等 2018; 秦瑾若 等 2017)。重点二：技术环境视角，此类研究大多从支持混合式教学的技术环境的视角出发探讨混合式教学模式的构建(多召军 等 2018; 张成龙 等 2017; 叶荣荣 等 2012)。重点三：三段式，此类研究所构建的混合式教学模式最终落脚为课前—课中—课后的三段式模式(姚巧红 等 2018; 马婧 等 2018; 卢丹 2018; 陈云宇 2018; 杨芳 等 2018)。

以上三个重点彼此常常有交叠。例如，技术环境视角的研究近年来也越来越转向从支持学习活动的角度出发进行设计;三段式模式近年来也越来越多地关注学习活动设计。“以活动为中心”，反映了国内混合式教学设计的研究与实践正在由关注资源设计向关注活动设计转变。

而“课前—课中—课后”的三段式模式更适合典型的以线下面授教学为主导的混合式教学，并不太适用于以线上为主导或线上线下完全融合的混合式教学。已有调查研究发现，尽管国内高校教师已经在开展不同程度的混合式教学，但大多数在线学习仍然只是辅助、补充和促进课堂面对面教学，传统的教学模式和方法并未发生本质改变(郑静 2018)。

相比国内关注教学全过程的设计，国外对混合式教学设计的研究更关注对混合式教学具体环节的设计。例如：混合式教学交互的设计(Vaughan 2015; Poon 2012)、教学策略的设计(Miyazoe & Anderson 2011)、教学环境的设计(Simarmata et al. 2018)、评价与反思的设计(Vaughan 2014;Shih 2011)、工具与资源的设计(Miyazoe & Anderson 2010; Mccarthy 2010)，较少聚焦于混合式教学全过程的设计。

国内外研究的另一个差异是，国内研究多强调混合式教学，关注如何利用混合式教学支持教师的教，而国外研究多强调混合式学习，更关注如何利用混合式教学支持学生的学。

三、

为什么混合：

“互联网 ”时代混合式教学的根本目标

虽然混合式教学最宽泛的定义是“在线教学与面授教学的组合”，但随着混合式教学的发展混合式教学已经不再是在线与面授教学的简单组合。格雷厄姆(2006)按照混合式教学的目的将其分为发生性混合、促进型混合、改变型混合三类;穆肃(2018)按照复杂程度将混合式教学分为简单组合、结合、整合、融合四类;冯晓英等人(2018)则按照物理维度和教学维度将混合式教学的演变划分为技术应用、技术整合、“互联网 ”三个阶段。无论教育信息化2.0，还是“互联网 ”，教育都强调信息技术与教育教学的深度融合创新。显然，无论基于哪种分类角度，“互联网 ”时代的混合式教学已经不再是简单的学习方式的组合，而是在线学习、移动学习与线下学习充分融合，带来教学模式与教学设计变革的新的学习范式。

“互联网 ”时代的混合式教学，其本质是为学生创建一种真正高度参与性的个性化的学习体验;学习的本质与内涵已经发生了变化，学生不仅需要共性的标准化的知识习得，更追求个性化知识与创造性知识的自我建构与生成(冯晓英 等 2019)。由此可以看出，“互联网 ”时代的混合式教学绝不是“为了混合而混合”，促进学生的“学”是其根本性目标，创建高度参与性、个性化的学习体验则是其达成目标的手段和方法。具体到每一门课程或单元的设计，教师则需要厘清教学的核心目标，即通过混合式教学到底要促进学生学什么?

四、

“互联网 ”时代混合式学习设计的价值取向

教学设计是连接学习理论和教育实践的桥梁，缘起于学习理论指导下对学习要素的分析，落脚于实践中教学问题的合理解决。作为一门具有方法论性质的学科，教学设计的主要任务是提供教学问题的解决方法和寻找解决教学问题的方法(杨开城 2001)。然而，教师或教学设计者在开展教学设计时秉持的价值取向是不同的，主要分为三类：①学科内容为本的教学设计；②学生能力为本的教学设计；③学生兴趣为本的教学设计。

学科知识为本的教学设计。很长一段时期，以学科内容为本的设计成为教学设计的主流，“如何完成知识由教师向学生的传递”成为教学设计的主流价值取向。教学目标通常表现为或对应为知识点，例如以“双基”(基础知识、基本技能)为培养目标，关注学生知识习得。相应地，学习内容以学科逻辑为导向，以学科知识为主体，其教学模式多采用以讲授式教学为代表的替代性教学策略。

学生能力为本的教学设计。“核心素养”的提出彻底改变了学科本位和知识本位的价值取向，更加关注学科知识内容背后隐含的方法、思想、思维及价值旨趣等。在能力为本的价值取向下，教学设计以培养学生的核心能力为目标，既包括一般能力(如自主学习能力、协作能力、表达能力、创新能力等)，也包括学科特殊能力(如科学探究能力、学科思维能力等)。相应地，其教学模式多采用以探究式教学为代表的生成性教学策略。

学生兴趣为本的教学设计。有一类课程以学生兴趣为本，除了学科知识外，更致力于满足学生兴趣驱动下的个性化学习，如创客、STEAM课程等。此类教学设计关注学生兴趣驱动下的能力发展，其教学模式多采用体验式教学或项目式教学为代表的生成性教学策略。

“互联网 ”时代混合式学习设计的价值取向需要综合“学生能力为本”和“学生学习兴趣为本”的价值取向，由“学科知识为中心”转向“学生学习为中心”，以学生的兴趣发展和能力培养为导向。这种教学设计价值取向的转变，其实质是设计目标的转变带来相应的教学模式、教学策略和方法的转变。

五、

“互联网 ”时代混合式学习设计原则

(一)混合式学习设计的三个转变

1. 转变设计视角：由教学设计向学习设计转变

“互联网 ”时代混合式教学的根本性目的是为了促进学生的学。相应地，教师的角色定位也发生了根本性转变，由学科专家、知识传授者转变为学习设计者和学习促进者(冯晓英 等 2019)。这种转变使得教师的设计视角也要由教学设计向学习设计转变。

教学设计是运用系统方法对教学系统进行整体规划的过程，关注设计流程的系统化、流程化，其根本目的在于帮助教师更好地把控课堂教学的全过程。学习设计的概念始现于上世纪90年代后期，关注以学习者为中心开展动态生成的学习设计，其设计主体是学生的学习体验，设计形式是学习活动(Britain 2004; 顾小清 等 2013; Law et al. 2017)。学习设计的目的在于促进学生更好地学习，关注对促进学生学习的方法、工具等要素的排列组合(Lockyer & Dawson 2011)。

由教学设计向学习设计的转变要求教师首先要把“教”与“学”区分开，认识到教师的“教”并不等同于学生的“学”，继而从关注“如何更好地开展教学”的设计转向关注“如何更好地帮助学生有效学习”的设计。

2. 转变设计理念：由知识传递的设计向能力培养的设计转变

时代对人才的要求使得教育的目标和重心发生了变化。“互联网 ”时代，信息技术的广泛应用使得知识的传递和获取更加灵活、便捷和多样化。时代的发展要求新时期的教育重点培养学生的创新能力、复杂问题解决能力、交流与沟通能力以及高水平的信息素养，使学生具备高效获取、甄别、运用信息的能力(褚宏启 2018)。“核心素养”的提出，标志着学校教育的目标由基础知识、基本技能的习得转向学科能力、学习能力等关键能力的培养。这意味着教学目标更加关注学科知识背后的思维、方法、能力、价值旨趣。如前所述，教学目标的这种转变意味着教师在设计教学时价值观或设计理念的转变，即需要由学科知识为本的设计转向能力为本、学生为中心的设计。

长期以来在“学科知识为本”设计理念指导下的教学带来了两个设计惯性：一是难以将教学内容与教学目标区分开来;二是以教师的讲授为主，教师是知识的传递者，学生是知识的接受者。如果依然以“学科知识为本”的设计理念指导混合式学习设计，混合式学习就只是实现知识传递方式的变化，而无法实现教学模式的根本性变化，无法达成培养兴趣与能力、发展核心素养的目标。因此，“互联网 ”时代的混合式学习设计要求教师和教学设计人员必须首先转变设计理念，真正由学科知识为本的设计转向能力为本的设计，由知识传递的设计转向能力培养的设计，如此方能打破设计惯性，帮助学生学会学习、发展能力。

3. 转变设计范畴：由前端设计转向全过程设计

作为远程教育的理论基础之一，霍姆伯格曾提出远程教学系统包括两大子系统——课程设计与开发、学习支持服务，将学习前的设计开发与学习过程中的支持分离开来(丁兴富 2001)。从系统组织与管理的角度看，这种划分突出强调了在线教学中的两大关键功能要素，对于指导远程教育实践发挥了重要作用。然而，从教学的角度看这种划分将教学设计割裂开来，将教学设计简单划归第一个子系统。这导致了目前实践中对在线教学和混合式教学的误解，认为在线教学或混合式教学就是基于在线资源的学习，在线教学设计或混合式教学设计就是设计、开发在线资源(如视频等)。这种误解的直接表现是对学习过程中学习支持的设计重视不够。这也是目前MOOC课程辍学率高的重要原因之一。

混合式学习设计的目的不是为了支持教师的教，而是为了支持学生的学，因此混合式学习设计不仅需要关注前期的设计与资源开发，更需要关注学生学习过程中对学生学习支持的设计。教师要设计成功的混合式学习，既要理解从工作阶段的角度看混合式课程的建设需要包含前期的课程设计开发与学习过程中的学习支持两个主要环节，同时又要理解从学习设计的角度看需要将前期的设计开发与学习过程中的学习支持打通，看作一个整体进行设计。如此，才能有效回答“如何混合”的问题。

(二)混合式学习设计的三个关键词

1. 关键词一：核心目标的设计

“互联网 ”时代的混合式学习设计的根本目的是促进学生的学，那么首先就要厘清学生到底需要学会什么?所以成功的混合式学习设计首要的一步是学习目标的设计。这里所言的学习目标，并非传统教学中所熟知的认知类目标，甚至也不是知识、技能、情感态度三维目标，而是凌驾于这些具体目标(objective)之上的核心目标(goal)，是一门课、一个单元、一节课的核心目标。

在长期占主导地位的“学科知识为本”设计理念指导下，目标设计一直是实践中的难点，也是痛点。学科知识为本的教学设计以知识习得作为教学目标，使得教学关注的是低层次目标(知识习得)，而非高层次目标(能力培养)，导致如前所述的教师“难以将内容与目标区分开”的困境。

要想解决这个问题，要求教师和教学设计人员跳出学科知识点的层面，透过现象看本质、透过内容看能力;找出知识点、学科内容背后其支撑性的方法、思维、能力等，并抽取出最关键性的能力或方法，也就是教学的核心目标。这是混合式学习设计最关键的第一步。

2. 关键词二：学习体验的设计

无论“互联网 ”的混合式学习，还是学习设计的定义，都强调其设计的主体是学习体验(Learning Experience)。学习体验是“学生在学习过程中对课程、教学活动、教学交互、学习环境等所产生的体验”(Nellie Mae Education Foundation 2019)。如果说学科知识习得是现象，能力发展是本质，那么创设学习体验就是解决方案或手段。

由学科知识为本的设计理念转向学生能力为本的设计理念，是在不同教学目标导向下教学模式的转变，需要由以讲授式教学为代表的替代性教学转向以探究式教学为代表的生成性教学，其本质也是从“以教为中心”向“以学为中心”的转变。因此，设计的主体也由教学资源的设计转向学习体验的设计。学习体验设计正是为了支持生成性学习，促进学生的能力发展，通过创设问题情境、设计学习活动、设计学习交互、设计学习资源等帮助学生有效、高效达成个性化的学习目标。

3. 关键词三：学习支架的设计

“互联网 ”时代混合式学习设计的第三个关键词是学习支架。首先，混合式学习中教师的角色发生了变化，由知识的传递者转变为学习的设计者和学习的支持者(冯晓英 等 2019)。其次，以“促进学生更好地学”为目标，混合式学习设计需要关注全过程的设计，包括学生学习过程中学习支持的设计。因此，教师在进行混合式学习设计时，除了关注如何为学习者创设真实的个性化的学习体验，还要关注如何在学生学习过程中为学习者搭建支架，从旁协助，引导、帮助学生完成学习任务、达成学习目标。

教学支架的概念由来已久，以维果斯基的最近发展区(Vygotsky 1978)为理论基础。在传统面授课堂教学中，特别是讲授式为主的教学中，教学支架的重要性并不突出，然而在混合式学习中学习支架的设计至关重要。作为混合式学习的一部分，在线学习、移动学习在带来灵活性、拓展学习空间等优点的同时，也带来了挑战，如对学生自主学习能力的要求、教与学时空分离引发的困难等。同时，相比讲授式教学模式下学生的被动接受知识，在能力为本、以学生为中心的理念指导下，充分发挥学生主动性的探究性学习也对学生提出了更高的要求和挑战。因此，在混合式学习过程中需要教师提供更加细致、精准的学习支架。混合式学习中学习支架的设计可以体现在学习活动步骤的设计、学习资源与工具的设计等。

六、

核心目标导向的混合式学习设计模式

在“学生能力/兴趣为本”的价值取向及混合式学习设计原则的指导下，笔者基于多年开展混合式学习设计的实践与研究提出了核心目标导向的混合式学习设计模式(如图1)。该模式贯穿核心目标的引导，包括三个环节、十个步骤。三环节分别是核心目标设计、学习体验设计、学习支架设计，对应混合式学习设计的三个关键词;十个步骤包括确定核心目标、细化目标设计、学习模式与策略设计、启发性话题与情境设计、学习活动设计、混合式学习路径设计、学习活动细化设计、学习评价设计、学习支持设计、学习资源与工具设计。其中，步骤1~2对应核心目标设计，步骤3~6对应学习体验设计，步骤7~10对应学习支架设计。

图1 核心目标导向的混合式学习设计模式

(一)关键环节一：核心目标设计

步骤1：确定核心目标

设计的第一步是确定核心目标。要求教师依据但不限于学科知识点，预设学生参与课程学习能够获得的关键性学习成果和产出，找出知识点、学科内容背后其支撑性的方法、思维、能力等，并抽取出最关键性的能力或方法，作为教学的核心目标。

设计核心目标就是要回答一个关键性问题：学生通过课程学习最需要掌握什么知识、能力或方法?三个子问题可以引导核心目标的设计：①这门/节课最核心/关键性内容是什么?②学生最希望获得什么?③学生学习中的关键难点在哪?三个引导问题分别指向学习内容分析、学习结果分析、学习需求分析。

步骤2：细化目标设计

设计的第二步是将所确定的核心目标进一步转化、分解为具体的教学目标和学习目标。在这个环节中，教师需要思考的是：为了达成此核心目标，学生需要有哪些关键性产出?

步骤2将形成教学目标和学习目标。在以学生为中心的理念指导下，混合式学习设计需要克服仅从教师或知识内容的角度设计教学目标，要重点从学习者的角度设计学习目标。学习目标将用形象的语言告知学习者：通过学习学习者将有哪些主要收获?将能够解决什么问题?

(二)关键环节二：学习体验设计

步骤3：学习模式与策略设计

从上一阶段确定的核心目标出发，教师需要设计宏观的学习模式与策略。例如：围绕核心目标，适合采用案例式教学，还是项目式教学?从学生的视角出发，学习模式是假定能够使学生达到最佳学习状态的方法，学习策略是旨在帮助学生提高学习效果和效率，从而达成有效学习的学习过程方案。学习模式和策略的设计是学习体验设计的首要环节。

步骤4：启发性话题与情境创设

情境教学是教学实践中常用的策略，常用以激发学生的学习兴趣、创设任务情境。然而，如果教学设计缺乏清晰的核心目标引导，情境教学就很可能成为教学中孤立的一环，难以真正有效。如何真正发挥情境教学的作用，让情境教学与其他教学环节相互呼应、前后贯通，一直是创设学习情境时的难点。

因此，核心目标导向的混合式学习设计模式的步骤4是启发性话题与情境设计。在明确了教学的核心目标后，首先设计启发性话题，再创设学习情境，借助启发性话题让学习情境设计与核心目标相契合。启发性话题是契合核心目标所衍生出的，既符合学生的已有知识和经验基础，又能激发学生兴趣的核心话题。例如：“怎样才是一个好的开题报告”，“如何甄别网络上养生信息的真假”，等等。在启发性话题引导下，教师或教学设计人员可进一步围绕该话题创设学习情境。因此，启发性话题就是学习情境创设与核心目标之间的设计桥梁，帮助学习情境与核心目标相契合。

步骤5：学习活动整体设计

步骤5是学习活动整体设计，即初步确定学习者参与课程学习、达成学习目标的关键学习路径。学习路径是学习内容或学习活动的序列，也是学习步骤的呈现或指引(Smet et al. 2017)。在步骤3所选择的学习模式与策略、步骤4所设计的启发性话题的引导下，教师需要进一步思考：怎样的学习路径、学习活动序列能够帮助学习者有效达成教学的核心目标?在整体设计时以教学的核心目标为导向是非常重要的，只有如此方能够保证学习活动聚焦、教学重点突出。

在进行学习活动整体设计时需要注意：①学习活动任务要适量(陈丽 等 2008)，避免任务过载;②学习活动的设计应指向学习目标，同时与学习情境相适应，并符合学生的认知发展特点。

步骤6：混合式学习路径设计

步骤6“混合式学习路径设计”将直接解决“如何混合”的问题。在这个环节教师或教学设计人员需要考虑两点：①在宏观层面，将选择怎样的混合模式?例如：是“线下主导型、讲授式”混合式教学模式，或是“线下主导型、交互/协作式”混合式教学，等等(冯晓英 等 2018)。②在微观层面，混合学习路径如何设计?即基于步骤5的学习活动整体设计，哪些活动将采用线上学习，哪些活动将采用线下学习，等等。在考虑混合模式和混合学习路径设计的过程中，有可能需要返回对步骤5中学习活动整体设计的结果进行优化与调整。

(三)关键环节三：学习支架设计

步骤7：学习活动细化设计

步骤7是在前序设计的基础上进行细化设计，细化并完善学习活动的步骤和描述。学习活动的细化设计实质是为学生的学习搭建支架，是支撑混合式学习顺利实施的必要环节。在混合式学习设计中，为了保证学习者自主参与学习活动，要求教师从个人学习过程的角度设计学习者的学习活动，以便学习者能够从整体上了解个人学习所经历的阶段和每个阶段应完成的任务(吴亚婕 等 2012)。活动细化设计包括六个部分：活动名称、活动目的、活动计划/时间、活动要求、活动指导、活动评价及规则。每一个学习活动应当有清晰指向的学习目标。

学习活动细化设计的一个关键难点是学习活动步骤的设计，或者说学习步调的确定。学习步调的大小，体现了学习支架的强度。一般来说，步调越小、步骤越细，支架强度越高。然而，支架强度并非越大越好。过细的步骤、过高的支架强度，也有可能造成学习任务的琐碎和学习者的倦怠情绪。因此，学习活动步骤的设计要遵循最近发展区原则(Vygotsky 1978)，了解学习者的学习状态和学习能力非常重要。

步骤8：学习评价设计

混合式学习评价通常采用形成性评价与总结性评价相结合的评价方式。在每一个学习活动或一组学习活动之后，都需要考虑是否需要设计学习评价。混合式学习评价通常也会以学习活动或者学习活动中的步骤呈现。混合式学习评价应当是目标导向的，每一个评价活动都应当与学习活动所指向的学习目标对应。

评价设计应考虑三个维度：①评价内容，即评价什么?通常混合式学习的评价内容是某个学习活动的过程或成果。②评价主体，即谁来评价?通常可选择由学习者自我评价、同伴评价或教师评价(Vaughan 2010)。③评价方式，即如何评价?如通过在在线平台进行评价或面对面评价，书面评价或口头评价，正式评价或非正式评价，等等。有些正式的关键性评价活动还需要设定评价标准。

步骤9：学习支持设计

如前所述，混合式学习设计应当是全过程的设计，不仅包括前期的教学设计，还包括学习过程中可能需要的学习支持设计。在混合式学习中教师提供的学习支持应当包括两类，一类是在学习设计环节预设的学习支持，另一类是在学习实施过程中提供的动态的学习支持服务。步骤9的学习支持设计就是混合式学习设计阶段教师预先设计的学习支持，针对学生在学习过程中可能遇到的疑难点提供适当的学习支架支持。例如：在学习讨论区中设计启发性问题引导学生展开思考和讨论，或者提供一个学习案例引导学生进行分析，等等。

步骤10：学习资源与工具设计

在本文的混合式学习设计模式中，学习资源与工具设计是最后一步。这里的学习资源设计，不同于教学资源的设计。学习资源的设计是为了支持学生的学，是为学生的学习搭建的支架，而教学资源的设计是为了支持教师的教，是教师讲授的替代形式。

在完成以上9个步骤的设计后，教师需要在细化设计方案的基础上进一步考虑：哪些环节或步骤学生可能会遇到困难，包括技术困难、学术性困难等?继而针对性地设计和开发学习资源与工具，既可能包括PPT、视频、阅读材料等的学习材料，也可能包括习题、测试等评价工具，还可能包括评价框架、反思框架、模板、示例等操作性工具。表1呈现了四大类主要的学习资源与工具。

表1 核心目标导向的混合式教学设计——设计资源与工具

七、

结语

目前混合式教学实践中的难点，如“难以将内容与目标区分开”“不确定该如何混合”，其根本原因在于：①教学设计仍然采用“知识为本”或“以教为中心”的价值取向，而非“能力为本”或“以学为中心”的价值取向;②教学设计缺少核心目标的引导，其设计是内容导向，而非目标导向。

解决目前混合式教学设计中的难点和误区，需要认识到“互联网 ”时代混合式教学的本质是为了促进学生的学，这意味着教学目标由关注知识习得转向了能力发展和兴趣培养，教学设计目标由关注“促进教师的教”转向了“促进学生的学”，这也就意味着教学设计的价值取向发生了变化，相应的教学模式、策略和方法也需要发生变化。因此，混合式教学设计的设计原则包括“三个转变”“三个关键词”。“三个转变”是，设计视角上需要由教学设计向学习设计转变，设计理念上需要由知识传递的设计向能力培养的设计转变，设计范畴上需要由前端设计向全过程设计转变。“三个关键词”是核心目标设计、学习体验设计、学习支架设计。在此基础上，本文构建了“核心目标导向的混合式学习设计模式”，该模式在能力为本、以学生为中心的价值取向下，以及在“三个转变”“三个关键词”的设计原则指导下，尝试引导实践者通过三环节、十步骤，开展核心目标引导的混合式学习设计。核心目标导向的混合式学习设计要求教师和教学设计人员透过现象看本质，透过知识看能力，以关键能力为核心目标，通过创设学习体验、搭建学习支架为学习者的学习和能力发展提供解决方案。

希望本文提出的混合式学习设计的根本目标、价值取向、设计原则和设计模式，能够帮助研究者和实践者更好地理解和回答“为什么混合”“如何混合”的问题，避免混合式教学实践中的误区，能够为“互联网 ”时代的混合式学习设计提供理论指导和方法抓手。

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作者简介：冯晓英，博士，教授，博士生导师，北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室主任，北京师范大学教育技术学院（100875）。王瑞雪，硕士研究生，北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

基金项目：2016年国家社会科学基金教育学一般课题“‘互联网 ’教师培训供给侧改革的实验研究”（课题批准号：BCA160050）。

刊载信息：冯晓英 王瑞雪. 2019.“互联网 ”时代核心目标导向的混合式学习设计模式[J].中国远程教育（7）：19-26.

来源：中国远程教育 2019年第7期