核心素养的区别（所谓核心素养一）

核心素养的区别（所谓核心素养一）核心素养三种基本类型：2.经合组织（1）终身学习：在“终身学习”思想指导下，联合国教科文组织提出了“界定21世纪社会公民必备的基本素质”——终身学习的五大支柱，包括学会求知、学会做事、学会共处、学会发展，以及学会改变。其中，学会求知是终身学习的基础。每一支柱里又包含各种具体的基本技能，组成了“终身学习”的基本指标体系。基于“终身学习”的理念，2000年，在达喀尔世界教育论坛上，164个国家政府承诺要实现“全民教育”。然而，联合国教科文组织2013年发布的《2012全民教育全球监测报告》表明，当前全民教育的质量依然是令人堪忧的。因此，基于全民教育的优质教育普及任务驱动了联合国教科文组织开启了学习结果指标体系，即核心素养指标体系的研究。2012-2013年，学习成果衡量特设工作组的标准工作组初步确定了核心素养指标体系的七个学习领域及其内涵，并对0-19岁各年龄段孩子应该具备的核心素养进行了更为

核心素养，又称关键素养，并非指所有素养。它是每个人实现全面发展的基本保障，但是并不能保证每个人的个性发展。核心素养是每个人在现代社会必须具备的能力，具有基础性和 关键性特征。与马斯洛的需要层次说类比，核心素养类似于缺失性素养，其他素养类似于成长性素养。在发展缺失性素养的基础上，可根据学生 的兴趣、特长和个性，拓展适合学生发展的成长性素养。

一、国内外核心素养教育标准

（http://www.360doc.com/content/16/1208/18/33357069_613070060.shtml）

1.联合国教科文组织

（1）终身学习：在“终身学习”思想指导下，联合国教科文组织提出了“界定21世纪社会公民必备的基本素质”——终身学习的五大支柱，包括学会求知、学会做事、学会共处、学会发展，以及学会改变。其中，学会求知是终身学习的基础。每一支柱里又包含各种具体的基本技能，组成了“终身学习”的基本指标体系。

基于“终身学习”的理念，2000年，在达喀尔世界教育论坛上，164个国家政府承诺要实现“全民教育”。然而，联合国教科文组织2013年发布的《2012全民教育全球监测报告》表明，当前全民教育的质量依然是令人堪忧的。因此，基于全民教育的优质教育普及任务驱动了联合国教科文组织开启了学习结果指标体系，即核心素养指标体系的研究。

1. 核心素养指标体系

2012-2013年，学习成果衡量特设工作组的标准工作组初步确定了核心素养指标体系的七个学习领域及其内涵，并对0-19岁各年龄段孩子应该具备的核心素养进行了更为详细的区分和界定。

2.经合组织

核心素养三种基本类型：

1997年秋，经合组织启动了“素养的界定与遴选”(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo)项目，并最终于2002年完成了项目研究， 2003年发布了研究成果报告。

DeSeCo报告中指出了促进成功的生活与健全的社会的核心素养的三项基本类型：能互动地使用工具、能在异质社会团体中互动及能自主地行动。

DeSeCo指出三项核心素养是一种相互依存的关系，虽然它们各有自己的焦点内容，但是由于素养的社会复杂性与联结性使得它们依然彼此相互关联，共同描绘出了核心素养的概念。

3.欧盟

终身学习的核心素养：欧洲参照框架

欧盟2000年在里斯本(Lisbon)举行的高峰会中，确立了要立足于终身学习，建构一套“核心素养”作为欧盟各成员国共同的教育目标，于2010年欧洲将达成世界上最具竞争力的知识经济实体的目标。

欧盟首先对核心素养进行了精简、务实的定义：

一个人要在知识社会中实现自我、融入社会，以及具备就业时所需的能力（包括知识、技能与态度）。

《终身学习的核心素养：欧洲参照框架》对每项核心素养进行了定义，并界定和描述了每项素养所包含的知识、技能和态度。欧盟指出，所提出的八项核心素养同等重要，因为它们中的每一项都有益于知识社会中的成功生活。而且，其中的很多核心素养都是相互交叉或重叠的。

4.美国

（1）以核心素养为中轴的21世纪学习体系建构

2002 年美国正式启动21 世纪核心技能研究项目，创建美国21 世纪技能联盟( Partnership for 21st Century Skills，简称: P21) ，努力探寻那些可以让学生在21 世纪获得成功的技能，建立21 世纪技能框架体系，在世界范围内产生了广泛影响。美国P21 框架的核心技能、与之配套的课程以及支持系统之间的相互关系以彩虹图呈现。

图中彩虹部分的外环呈现学生学习结果的内容，即核心素养，主要包括“学习与创新技能”( 创造力与创新、批判思维与问题解决、交流沟通与合作) 、“信息、媒体与技术技能”( 信息素养、媒体素养、ICT 素养) 、“生活与职业技能”( 灵活性与适应性、主动性与自我导向、社会与跨文化素养、效率与责任、领导与负责) 三个方面。

这三方面主要描述学生在未来工作和生活中必须掌握的技能、知识和专业智能，是内容知识、具体技能、专业智能与素养的融合；

每一项核心素养的落实都要依赖于基于素养的核心科目与21 世纪主题的学习，即彩虹的内环部分；

图中的底座部分呈现的四个支持系统，包括21 世纪核心素养的标准与评价、课程与教学、教师专业发展以及学习环境，它们构成了保证21 世纪核心素养实施的基础。

值得一提的是，这个框架还有两个重要特点: 一是体现素养教育过程与结果的结合，二是重视支持系统在21 世纪学习框架中的作用。

其中，核心科目主要包括英语、阅读和语言艺术、外语、艺术、数学、经济、科学、地理、历史、政府与公民等。同时，在保留传统核心课程的基础上，还增加了5个21世纪主题，其目的在于帮助学生进一步学会应对现实生活的具体问题。但是其教学活动不以独立学科存在，而是需要融入核心科目中。21世纪主题是跨学科的，其内容包括：（1）全球意识；（2）理财素养；（3）公民素养；（4）健康素养；（5）环保素养。

（2）21世纪核心素养指标体系

在21世纪学习框架体系中，构成学生学习目标的主要内容有三个方面：学习与创新素养，信息、媒介与技术素养，生活与职业素养。

5.日本

日本从2009年起启动了新一轮的课程改革基础研究，基于社会变化的特征和各国的实际发展情况，以及日本的教育政策变化动向，提出了日本人必须具备的“能在21世纪生存下去”的能力，即21世纪的生存能力。这种能力被命名为“21世纪型能力”

6.中国：立德树人

http://www.360doc.com/content/16/1208/18/33357069_613070185.shtml

2013年5月，北京师范大学林崇德教授承担了教育部哲学社会科学研究重大委托专项，领衔5所高校90余名研究人员组成联合攻关项目组，共同负责研究中国学生发展的核心素养体系。日前，这项历时三年的研究成果终于出炉，9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。

核心素养的三个层次，六个方面，十八个点

三个方面	六大核心 素养	十八个基本要点	具体内涵
文化基础	人文底蕴	人文积淀	具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。
		人文情怀	具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。
		审美情趣	具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。
	科学精神	理性思维	崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。
		批判质疑	具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。
		勇于探究	具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。
自主发展	学会学习	乐学善学	能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。
		勤于反思	具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。
		信息意识	能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网 ”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。
	健康生活	珍爱生命	理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。
		健全人格	具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。
		自我管理	能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。
社会参与	责任担当	社会责任	自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。
		国家认同	具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。
		国际理解	具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。
	实践创新	劳动意识	尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。
		问题解决	善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。
		技术运用	理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等

7.成尚荣：不教之教--核心素养的教学实现形式

顶级专家解读核心素养 ——国家督学成尚荣先生讲座整理

叶圣陶教育思想宝库中，关于教学的论述尤其值得我们重温。如果作一简单的梳理，“凡为教，目的在达到不需要教”，我以为是叶圣陶教学观的核心，我不准确地将它概括为“不教之教”。这一核心思想揭示了教学的本质，而且建构了完整的教学概念。今天，我们研究学生发展核心素养和学科核心素养，推动教学改革，寻找核心素养在教学中实现的方式，“不教之教”仍是教学的准绳。

对于“不教之教”，叶圣陶阐释了其理念、原则、关键以及基础等问题。

首先，叶圣陶不是就教学论教学，而是在课程的理念和框架下进行。他说，“教育是不可分割”的，“如果把某一种活动机械地规定为进行某一项教育，恐怕是不切合实际的”。因此，“理想的办法，最好不分学科”，让学生“浸润在发生需求、努力学习的境遇里”，即使分科，也不能忘却“各种功课的总目标”——教育。他甚至说，“学制与课程之类也不是不重要，然而精神不立，单就这些上讨论如何如何改，就是舍本逐末，必然没有什么好处”。

其次是“不教之教”的理论基础。“不教之教”关涉到对课程性质的理解与把握。大家对“教材无非是个例子”这一理念非常熟悉。“例子说”的实质是定义了教材——教材是学习的材料，是工具，不是目的。不必多作阐释，课程亦是工具。叶圣陶还定义了教育：“教育本身并非目的，而是工具。”而这样的工具“大而言之可以挽救国家社会，小而言之可以指导个人”。既然是工具，就重在使用，谁使用？是教师，但一定是教师指导学生使用，学生不使用，工具就失却了价值；学生就是在学会使用工具、创造工具中进步与发展，以至解放自己的。当然，学生是学习的主体、儿童是一种可能性、教学的核心是学习等，这些都是“不教之教”的理论，不过，叶圣陶从工具角度的阐述，为我们的研究与认识开启了一个新视角。

第三是“不教之教”的原则。通过阅读叶圣陶的著作，我以为叶圣陶突出了两条。一条是不加重学生的学业负担。他指出：“改进教学，提高教学质量，决不应当加重学生的负担。”让学生自己学，培养他们的自学能力和勤奋刻苦的学习精神，这是理所当然的。但如果以此把一切任务都推给学生，抑或布置更多的作业，以“学会学习”的名义，绑架学生，显然违背了“不教之教”的目的。另一条是正确对待考试。叶圣陶说：“我们竭诚地希望负责者注意：考试只能在学习过程中占一个小小的位置，把它过分地重视，甚至忘却了求取知识的本义，对于学生是无益有害的。”

最后，“不教之教”的关系重建。“不教之教”重建了师生关系，叶圣陶认为，师生关系的重建，关键是教师要正确定义自己、改变自己。他的核心观点有三个：一是“我认为自己是与学生同样的人，我所过的是与学生同样的生活”，因此，“凡希望学生去实践的，我自己一定实践；凡劝诫学生不要做的，我自己一定不做”。同样的人、同样的生活、同样的地位、同样的尊严，这就保证了师生关系的平等。二是“只有做学生的学生，才能做学生的先生”。学生走到教师前面去了，教师应当向学生学习。同时，当以学生身份出现的时候，学生才会对你有亲近感、信任感。三是“我要做学生的朋友，我要学生做我的朋友”。“不教之教”的过程是伙伴学习的过程，同伴之间才能在合作状态下我学你教，你学我教。

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1. PISA测试

https://wenku.baidu.com/view/e7040aa43186bceb18e8bb31.html?sxts=1523328611978

PISA关注年轻人运用知识和技能应对生活中挑战的能力，而非关注学生对学校课程的掌握程度。

PISA数学测试的五种情景：个人的、教育的、职业的、公共的以及科学的情境。

例子：

8.新加坡

新加坡政府的核心素养框架将价值观和态度摆在十分凸显的位置，在对比了21 世纪与20 世纪所需劳动力的特点之后，新加坡政府在2010年提出了建设“思考型学校和学习型国家”的愿景，并提出4 个理想的教育成果，即培养: 充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人以及心系祖国的公民。

新加坡核心素养框架由内到外共包含三部分内容组成，即核心价值、社交与情绪管理技能以及新21 世纪技能。

核心价值处于框架图的中心，包括尊重、诚信、关爱、抗逆、和谐、负责，这是素养框架中的核心与决定性因素，决定了培养什么样的社交及情商能力。社交及情商能力包括自我意识、自我管理、自我决策、社会意识和人际关系管理。

核心素养通过对社交及情商能力的影响进而决定需要培养学生哪些新21 世纪技能。新加坡政府设置的21世纪技能包括三项，一是交流、合作与信息技能，二是公民素养、全球意识和跨文化交流技能，三是批判性、创新性思维。

其中，交流、合作与信息技能包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流；公民素养、全球意识和跨文化交流技能包括活跃的社区生活、国际与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识；批判性、创新性思维包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。

新加坡政府希望学校所有的教学都能够通过这样三部分的核心素养环环相扣，最终达到实现新加坡政府提出的4 个理想的教育成果的目的。

新加坡核心素养

9.芬兰：七大核心素养与能力，跨学科融合课程

芬兰国家教育委员会在结合国际组织观点与国情实际的基础上，提出新一轮基础教育课程改革要以培养学生未来社会所需的核心素养与能力为基本出发点和根本目标，并且认为未来人才需要具备以下七大方面核心素养与能力，即思考与学会学习的能力，多元文化认知、社会交往与自我表达能力，自我管理与日常生活能力，综合素养、信息技术与沟通能力，就业与创业能力，可持续发展意识与社会参与能力等。

这些规定都是跨学科的，体现的是教育与教学过程中最为核心的部分。

可以说，芬兰的核心素养框架十分强调不同学科间的交叉和互动，鼓励突破课程间的学科界限，倡导开展跨学科学习。因此在实际课程设计与教学中，根据不同学科的特点和学生不同发展阶段的身心特点，这些目标和核心内容被分解到不同的学科，进一步提出更具体的学科目标和核心内容，同时还有具体的对学生优秀表现的评价标准。

比如说“现象教学”是芬兰2016年新一轮课改首创的新概念，也是本次课改的重中之重。所谓“现象教学”，即事先确定一些主题，然后围绕特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。

如此一来，芬兰对学生核心素养的界定与其课程的制定紧密结合。从上位的教育目标到中间层面的核心素养到具体的学科目标，各个层面之间有较好的衔接，核心素养与整体的课程设计是一体的，这有助于教师对课程的实施和对教育目标的把握。