在北师大二附中读书怎么样（北师大二附中名师）
在北师大二附中读书怎么样（北师大二附中名师）教师惯用固有观念指导实践，对书册特点研究不足，对发展学生素养关注不够，经常出现事倍功半甚至荒腔走板的情况。欣喜之余，我们也要看到，中小学课程管理和学习评价滞后课程改革，为整本书阅读增加了难度。整本书阅读虽经叶圣陶、夏丏尊、黎锦熙等名家提倡，其重要性也为广大教师所认同，但在一线的课堂上，始终处于边缘和辅助地位。近年来，国家大力提倡发展学生核心素养，人们不断反思网络时代阅读碎片化、浅表化、功利化等问题，教育部新修订的《高中语文课程标准》因势利导，把整本书阅读正式列为课程内容，且贯串高中三年。高中是基础教育的“风向标”，中小学整本书阅读的兴起指日可待。在此背景下，“老话题”引起新重视，短短三两年，就涌现出为数众多的“研究成果”。
星教师︱李煜辉（北京师大二附中语文高级教师）
★★★
功利倾向严重、顶层设计缺乏、学习评价不完善……整本书阅读在实践中不乏出现一些实际的困难，要解决这些问题的当务之急，就是拿捏好“度”。这是实践整本书阅读20多年后，北师大二附中的李煜辉老师相对我们说的话。
语文设科百年来，多以篇幅短、解读易、内容典范的文章为教学材料。
整本书阅读虽经叶圣陶、夏丏尊、黎锦熙等名家提倡，其重要性也为广大教师所认同，但在一线的课堂上，始终处于边缘和辅助地位。
近年来，国家大力提倡发展学生核心素养，人们不断反思网络时代阅读碎片化、浅表化、功利化等问题，教育部新修订的《高中语文课程标准》因势利导，把整本书阅读正式列为课程内容，且贯串高中三年。
高中是基础教育的“风向标”，中小学整本书阅读的兴起指日可待。在此背景下，“老话题”引起新重视，短短三两年，就涌现出为数众多的“研究成果”。
欣喜之余，我们也要看到，中小学课程管理和学习评价滞后课程改革，为整本书阅读增加了难度。
教师惯用固有观念指导实践，对书册特点研究不足，对发展学生素养关注不够，经常出现事倍功半甚至荒腔走板的情况。
立足真实的教学情境，从阅读规律、教学规律出发，在关键问题上把握分寸，拿捏尺度，是整本书阅读的当务之急。
整本书阅读的时间：课上读还是课下读阅读教学的本质是多重对话。师生在与文本对话、与作者对话和相互对话中，沟通彼此的历史文化语境，建构知识，形成理解。
对话的基础是有效参与，只有积极主动、有所准备地投入其中，才能保障教学效果。为此，阅读教学离不开教师备课和学生预习，双方事先有了准备，对话过程才会具备“共同语言”，发生思想碰撞。
传统篇章教学，一篇课文几千字，师生准备相对轻松，利用碎片时间基本能够完成。
整本书的厚度非篇章可比，阅读过程又充满挑战，且不说《红楼梦》等长篇巨制，即使《老人与海》等中篇小说也多达数万字。
面对文字量少则相当于一个单元，多则堪比一本甚至几本教材的整本书，教师遇到的首要问题就是如何保障阅读时间。
这个问题又可以分为两方面，一是如何保障教师自己的备课时间，二是如何保障学生的预读时间。
即使最优秀的语文老师，也不可能对所有经典作品谙熟于心；谙熟于心的，随着人生阅历的丰富，也有必要重读、细读。可以说，整本书阅读对语文教育的客观贡献，就是“倒逼”不读书的语文老师去读，激励爱读书的语文老师重读。
长时间、有深度的专业阅读，需要教师本身的努力，更要在管理层面提供保障，此处姑且存而不论。单是学生预读的时间，就令人感到棘手：课上读，舍不得“课时”；课下读，周期太长，质量难以保障。
有些教师为完成教学任务，不给学生充足的预读时间，以讲代读，以练代读。有些教师把整本书教学和篇章教学“杂糅”起来，以保证教学“进度”。有些教师紧锣密鼓催促学生快读、速读，败坏了阅读的“胃口”。
种种捉襟见肘的情况，归根结底来自效率崇拜和求全、求多的情结。对教学活动来说，效率和知识诚然重要，但二者终竟要服务于质量和效果。
整本书阅读有必要更新观念，革新思路，创新方法。
首先要从“课时观”走向“课程观”，敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期，让学生课上、课下沉浸在书中，专注地读、集中地读、反复地读，用时间深度保障学习深度。
其次，在课程周期里，视学生兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书，更要处理好整体节奏，把内容有计划地分解下去，确保课堂参与度和对话的质量。
第三，遴选典型书目，聚焦关键内容，通过减少数量保障教学时间。不是什么书都有必要纳入教学视野，不是每本书都有必要读完、教完。取《论语》《呐喊》等经得起历史检验、让学生终身受益的经典，择要而教，能起到以少胜多的效果。
有些教师对学生抱有这样的假设：他们既不读书，也不爱读书。
因此，整本书阅读不要侈谈“读懂”，千方百计“哄”学生读下来就功莫大焉。
应该说，这种想法反映了语文教育的现实困境和尴尬处境，学生阅读量和阅读兴趣普遍不高，也是客观事实。
但阅读毕竟关系到青少年终身发展，母语教学不能随俗俯仰，要有登高望远的情怀和迎难而上的勇气，仅仅把“读过”作为教学目标还远远不够，更要强调“读懂”、“读透”。
以四大名著而论，何谓“读过”？“读过”是碎片知识的浅表记忆。知道关羽卧蚕眉、丹凤眼，骑赤兔马，提青龙刀，过五关，斩六将，如是种种，是为知识。出身不及马超，力战难敌吕布，大意失荆州，引彝陵之败，后世何以尊为武圣？则说不出所以然来。
“读过”是浮光掠影的模糊体验。大荒山无稽崖青埂峰上的顽石幻化成通灵宝玉，在温柔富贵乡走上一遭——曹雪芹假托神话的叙事似有深意。但通灵宝玉究竟和贾宝玉关系如何，全书中作用如何，于主题有何意义？则一问三不知。“读过”是茶余饭后的戏谑谈资。托塔天王叫晁盖，林冲绰号豹子头，潘金莲毒死了武大郎，鲁提辖拳打了镇关西……情节越奇，口味越重，记忆越深。逢人便讲，兴趣盎然，似有“学问”傍身。看似怯弱的林冲何以担得起“豹子头”的称号？托塔天王为什么不在天罡星之列？这些问题则懒于深究。
“读过”本无错。休闲阅读，开卷有益，读书就比不读强。在语文教学中，“读过”也是“读懂”的基础，没有知识和体验，何谈深度理解？
但“读过”和“读懂”毕竟不同。毫不夸张地说，做好文本分析，实现“读懂”的目标，是语文教学的关键所在，是语文教师的核心价值。
当然，何谓“读懂”，本身就是难解之谜。对文学、文化作品来讲，“读懂”更是含混模糊，莫衷一是。
学界当前普遍的观念是，读懂不是获得某个结论性知识，形成标准化的答案，更不是陷入“还原论”的泥淖，非要追究作者原初的创作素材和动机。
“读懂”与否，关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”，并用自洽的逻辑讲说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维，外显为畅达的言语，以“读懂”为目标的整本书教学，有利于借重经典名著这块厚实的土壤培养思维品质，也有利于同步训练语言表达能力，使学生底蕴丰厚，见识过人，言语可采。
篇章教学注重“微观设计”，教师聚焦文本细节，务求得出定见，再通过讲授、提问、任务或讨论，把自己的认知结果和认知逻辑传递给学生。、
这种设计的直接成果是大家熟知的“教案”。
在教案中，教学视点倾向“正答主义”，教学流程有很强的“操控”色彩，虽然能使教师“有备”，课堂“有序”，学生“有得”，但也容易导致教师之“备”过度，课堂之“序”过严，学生之“得”僵化。
有些教师把这种做法沿用到整本书教学，从始至终，一统到底，阻滞了自由表达和思想交锋。读一本书，全班共同研究有限的几个问题，每个问题都预备了标准答案，千方百计引导学生说出来，连起承转合都料定了。
此之谓“新瓶装旧酒”，把讲课文变成了讲著作。有些教师认识到整本书阅读需要宽松、开放的设计，索性放弃预设，拿起书本就读，什么问题都研究，什么观点都鼓励，这种“畅聊”“海谈”的做法从一个极端走向另一个极端，也不值得提倡。
庄子《逍遥游》有云，小知不及大知，小年不及大年——小和大是有区别的。如果我们看到“整本书”相对于“篇章”的“大”，并且勇于拿出“大块”时间读书，我们的设计也应变得更“大气”，从微观的教学设计走向宏观的课程设计，从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手。
课程方案的制定，要考虑学生的能力水平，也要考虑所教之书的特点。同样是两个月的时间，语录体的《论语》和文选式的《古文观止》，文言文的《史记》和白话文的《故事新编》，曹禺的《雷雨》和莎士比亚的《哈姆雷特》，设计的理念和方法必然有异。
优秀教师首先是读书种子，他了解名家大作的灵魂和气质；同时也一定是教育专家，能洞察学生的认知规律。时间、书籍和学生，如同三股丝线，在教师手中编织成锦绣蓝图，引领教学实践从容不迫、张弛有度地展开，这是整本书课程方案应追求的境界。
当然，“抓大放小”，强调教师的目光看向远处，不能只盯着一词一句对错，计较一城一池的得失，并不意味着否定课堂教学前的准备。
整本书视域下的备课，应关注自身学养的提升和通权达变的能力。教师要把书读懂读透，对学生的兴趣点和疑难问题有所了解，牢牢锁定这堂课在方案中的位置，知晓这节课要达成的目标，如上足矣。
至于授课过程，可以任意起点、任意终点、任意路径。这样的课堂，教师看似“无备”，实则“有备”，看似“无序”，实则“有序”，学生能从真实的对话中发现有价值的思想、生成“有用”的知识，能在无拘无束的讨论中增进阅读兴趣，领悟读写的方法和原理，教师何必“劳神苦思，代百司之职役哉”？
整本书阅读的实施：靠讲解还是靠活动走进教学现场，教师还要处理好讲解和活动的关系。学养扎实、表达能力强的教师，总难克制讲书的冲动；有些教师又过于依赖学生活动。两种教法本身并无优劣之分，但从素养发展的角度，结合起来效果更好。
教师应该对作品的关键处、难解处提纲挈领地分析讲解，但要注意避免不顾学生实际的“自我陶醉”。
把学生发言放在前面，耐心倾听学生的观点，不轻易给出自己的答案，用评价学生发言吸引学生注意，从讲自己对书本的理解变为讲“自己对学生理解的理解”，或许是可供参考的方法。
同样，不妨拓展教学资源，丰富活动样式，但应始终坚持以文本分析、文献阅读、问题探究和论文写作等静态活动为基础。
尤其中学阶段，打着阅读的旗号，却无节制地开展唱歌、跳舞、观影、看戏、演戏、演讲、辩论、参观、调查、访问等动态活动，容易弱化学生的思维，助长学风的浮躁。
需要强调的是，教师的讲解不仅在课上，课后的个性化指导也非常重要。阅读本身具有“私人化”和“个性化”的特点，在班级授课制下，教师必须关注每个学生的具体问题，给出诊断，开出“药方”。学生活动也不仅仅发生在师生之间，教师要想方设法促进学生之间有效分享经验，交流思想，群策群力解决问题，使合作学习真实地发生。
整本书教学过程复杂多变。何时当讲，何时活动，讲什么合适，什么活动有效，取决于教师的理论素养和直觉经验，来自教师的持续学习和反复实践。有些刚从事整本书教学的老师，喜欢咨询“我该怎样做”，与其如此，不妨先做起来。
当前，很多学校把中、高考作为整本书阅读唯一的评价尺度，把阅读能力等同于应试能力，把教学目的完全定位在提升成绩上。
类似的想法和做法既不符合课程标准等政策文件的要求，也误解了学业评价的目的。
中、高考的纸笔测试是终结性、选拔性的评价，滞后于学习过程，且非为改善和促进学习而设。
完全依赖考试评价，将使阅读过程中的体悟和努力黯淡无光，情感、态度、价值观等内隐目标被架空殆尽，使学生在死记硬背和反复操练中摸爬滚打，完全失去了整本书阅读的应有之义，平白加重师生的负担。
为此，很多教师大力倡导过程性和表现性评价，如以“阅读伴我成长”为宗旨，鼓励学生广泛阅读感兴趣的书籍，耐心细致地为学生做阅读记录和成长记录，用类似“健身打卡”的方式激励学生持续阅读，用定期的“读书沙龙”促进师生之间的经验分享等。这些做法因富于教育性而值得提倡，但也因不适应激烈的应试竞争而难以持续。
客观来讲，应试诉求合情合理，教师坚持价值判断分所当为。兼顾过程和结果，使学生成绩的获得源自素养发展，使学生素养发展能够应对考试的挑战，或许更具可行性。
首先，把阅读习惯纳入评价。
最重要的两条，一是有意识地复述阅读内容，二是边阅读、边批注，记录自己的阅读发现。
前者有利于掌握知识，提高记忆力和表达能力；后者有利于激发灵感，培养发现问题的能力。
其次，注重写作成果的评价。适当布置仿写、鉴赏论文等写作任务，并在选题、立意、结构、素材、语言等维度做好点评，以提高学生的写作水平。
第三，鼓励学生自我评价和相互评价，不妨引入纸笔测试的内容，让学生之间互相出题，互相检测，互相评阅。上述评价聚焦应试和素养的“交集”，把学生短期需求和终身阅读的关键能力统一起来，不失为“两难”之中的“两全”之策。
附：李煜辉老师采访问答，转载自中国教师
Q1.
谈到名著阅读，学生和家长最关心的就是读什么。现在，国家规定了一些必考名著书目，比如北京高考语文有12 本必读书目，对此您有什么看法？
李煜辉：
名著或整本书浩如烟海，怎么选可能都合适，也可能都不合适，很难笼统地说合适还是不合适。这12 本书是一批专家学者经过认真思考，从古今中外的作品里选出来的，每个人的标准不一样。
不过，大体上讲，有些书的艺术性、思想性可能还够不上经典，也许是从其他因素考虑的。
还有一些书，比如鲁迅的小说，当然是经典，但所选的《呐喊》小说集，其各篇章的艺术成就和可读性似乎略逊于《彷徨》和《故事新编》，这或许是从适应性上考虑的。
在选择外国名著时，其标准可能是短、易懂、主题单一。我观察到，如《战争与和平》《悲惨世界》等相对复杂的书并没有被选中，也许是从学生的适应性上来考虑。
事实上，外国文学名著很难说哪些是必读，哪些不必读，北京高考语文涉及的只是推荐和建议，但如果用考试手段推动，就可能影响到一代人的阅读积累，要非常慎重才好。
我的建议是，最好不要只规定12 本，可以提供20 本、30 本或更大范围的书目，考试时划定其中若干本作为必考，如《论语》《红楼梦》等。现在， 12 本必读、必考书目，对学生来说范围有些大；作为参考书目，范围又太小。
Q2.
您也谈到，一些经典名著篇幅长、内容多、思想深，教师授课肯定会面临挑战。如果请您为教师支招，您觉得授课之前教师要做好哪些方面的准备？
李煜辉：
我认为要做好三个准备：
第一，备自身的认知。
教师教之前必须先读，不是泛泛而读，而是专业地读，带着研究色彩地读；不仅要读原著，也要读周边文献，读作者的生平，研究这本书在文学史谱系和教学中的价值。
教学价值有很多，比如通过这本书怎样培养学生梳理叙事结构、概括主题思想、鉴赏人物形象、培养审美品位等。
每一本名著的核心教学价值到底在哪？需要教师亲力亲为去挖掘，具体问题具体分析，不能一概而论。
比如《水浒传》，其原生价值就是该书在古典小说谱系中的价值，教师授课须从《水浒传》中挖掘教学价值，其艺术性方面的价值可能远大于思想性价值。另外，教师要将发现的教学价值转化成自己的语言，不能把别人的话改头换面拿到课上直接讲授给学生，这样讲没有独到体验，没有味道，不能打动人心。
总之，教师要备认知，在知识基础上准备认知，反省阅读经验和阅读发现，把真知灼见分享给学生。
第二，备教学设计。
教师必须有整体教学设计能力，整本书教学需要完整的课程周期，两周、一个月，甚至更久。如何规划课程周期，分多少个环节、多少个步骤？每个环节和步骤要开发哪些教学工具、学习工具和评价工具？如果不提前考虑清楚，就没法实现有效教学。
第三，备学生需求。
整本书阅读需要教师提前了解：
班级有多少学生读过这本书？
已经有的认知是什么？
多少学生没读过？
没读过的有多少对它有兴趣？
学生希望自己读，还是教师讲，抑或是通过活动或任务来驱动阅读？
如果是教师讲，那希望教师怎么讲？
逐章逐节地讲，还是提纲挈领地讲……
我们不能简单地说哪种方法好或不好，教学方法要根据学生需要，有必要通过前测了解学生需求，了解得越细致、深入，越有效。
总之，备认知、备设计、备学生需求，这应是教师整本书阅读的备课重点，需要我们不断探索和积累。
Q3.
谈到课程建设和积累，那单篇教学和名著阅读在内容、时间的安排上，怎样处理比较合适？
高中部编教材还没有颁布，但很可能还会以单篇为主来选文，再配上一些语文实践活动。单篇容量有限，应辅以整本书阅读，这也是新课标学习任务群的要求。按三年12 本书计算，可以安排6本精读、6 本泛读，两者可以一对一搭配，每个学期读一组，三年六组，读完12 本。这种规划要把高三算在内。高三尤其要读书，读书是对高三学习的重要调节，能帮助学生放松心灵，汲取营养，而不要一味做题、讲题。课时安排上，每学期拿出来2—4 周精读一本，再拿出一周泛读一本。
新课程标准的第一个学习任务群就是整本书阅读，有明确的学分要求，强调要贯穿高中三年，这也为教师的实践提供了政策保障。在进行整本书阅读时，不用特别在乎内容和顺序，要抛开知识中心、线性发展的教学逻辑，主动选择、合理规划、有序实施、积极研讨，在师生共读、刻苦钻研中提升整本书阅读教学的质量。
Q4.
您做过20 多本文学、文化名著的整本书阅读教学，可以说经验比较丰富。在整本书阅读教学策略方面，您有什么方法或建议？
李煜辉：
我只是尝试，谈不上经验，也没有特别具有普适性的策略。特别想强调的一点是，光谈策略（或做法）不行，教师首先要有新观念。整本书教学涉及教育观和学生观的变革，观念不改，策略再多也没用。
教师应对学生存有良好的人性假设，要有一种自信：假设所有学生都爱读名著，就算他不爱读，经过教师的引导也一定会变得爱读；不要过度担心学生不配合，担心学生没有能力迎接挑战，要信任他们的态度和潜能。
其次，坚持育人为本，不能只说考试。这里并非要把考试和育人对立起来，考试的目的也是育人，但如果完全为了考试去读书，教学内容一定是碎片化的，缺乏名著自身的逻辑。教师应更多地关注怎样促进学生思维发展、文化积淀和语文听说读写能力的提高，培养阅读方法和习惯，帮助学生把底子打好。其实，不只是整本书阅读，整个语文教育都是如此，要让学生语文成绩的获得成为他们素养发展的自然结果，成为语文教师的奋斗目标。
最后，发扬个性，让学生能够出于自身兴趣，用自己的方法、节奏来读书。教师不能“一刀切”，教学设计要尽量避免灌输、同质化，让学生都有选择，有机会展示、交流、分享、讨论他们的阅读发现和研究成果。
观念问题解决了，才可以谈策略。
教学设计方面，通常有几种思路。
一是项目式学习，把整本书当成一个项目系统规划，用拟定好的学习任务激励学生，学生到某个阶段即可得到一朵小红花，以积分制评价学生在合作学习中的表现等，看起来很机械，实则很高效。
二是主题教学，以主题引领，如读《论语》，“仁、义、礼、智、信”都可以做主题，围绕主题切入文本内容，开展讨论，深化理解。三是专题教学，这也是我一直在尝试的，目的是培养学生的阅读思维品质和读写结合习惯，让学生自己发现研究课题，查找文献，教师则指导学生改进研究方法，开展课题研究，每个学生每个阶段都完成相应学术论文的写作。
10 年、20 年后，我想中国高中教育慢慢要走向真正的研究性学习。从语文教育来看，可以把整本书阅读当成突破口，用研究性读写教会学生做学问，培养他们的语言和思维，尽我们所能为未来培养具有学术素养的高水平人才，这也是我坚持做语文专题教学的最大动力。
在教学实施层面，我觉得最主要的就是投入，最重要的是靠教师的生命自觉和价值自觉。每堂课的准备，作业的批改，每个学生的个性化指导，给学生提供文献材料，跟学生一起线上讨论，为学生提供专业意见，不断反省教师的认知误区，都是教师必需的投入。没有大量投入，不可能产出高质量的学习。当然，学生也要和教师一起投入。这种投入不是浮光掠影的泛读浏览，而是苦心孤诣的精读钻研。
所以，高质量的整本书阅读，师生负担必然加重，而且是大大增加。有人说，我的观点和“减负”相违背，我不同意。现在，人们对教师和学生的负担有种非常肤浅、机械的认识，认为“累”就是负担，事实真的是如此吗？让你背100 斤砖头到校门口，你很累，内心不愉快，觉得没劲，这是负担。但如果换成100 斤黄金，大家都抢着背，而且负担越重越愉快，因为收获越大。
所以，“减负”减的是质量低劣、简单机械、价值匮乏的“负”，要相应地增加“含金量高”的负担。当然，这对教师提出较高要求：不仅要有专业素养，还得有教育投入的态度和能力，背后也应有课程管理者的支持，努力减轻教师身上的低质量负担。
作者丨李煜辉
编辑丨蒲公英教育智库 · 星教师
