支玉恒语文教学，用语文的手段解决语文的问题

支玉恒语文教学，用语文的手段解决语文的问题二、什么是语文的手段上述这些做法，因为没有使用语文的手段，所以它们所能解决的也不是语文的问题。它们没有引导学生深入学习语言文字，只在语言文字的外围打游击，或是干脆用一些非语文的操作代替了语言文字的学习。语文教学不同于其他任何学科的一个重要特征是，语文学科学习的直接对象是语言本身（而其他所有学科学习的对象都是语言所表达的内容）。要学习语言，就得充分地、深入地去读、思，在读中去理解语言的内涵，领会语言的韵味，体会语言的情感，感悟语言的哲理，揣摩语言的规律，从而掌握语言这一表情达意的工具。离开了对语言的学习，就无法真正学会语言。一句话，要在语言实践中提高语言实践的能力，亦即“在游泳中学会游泳”，也就是用语文的手段解决语文的问题。还有的老师讲诗词谱曲（或套用现成的曲谱）演唱，一唱就唱多半堂课。这些例子可能过于典型，但它们显示了一个共同的特点：上语文课依靠的不是语文的方法。他们或是依赖多媒体动画，认

本文出处：《小学语文教学》（支玉恒专辑）“理论引领”栏目。

一、课堂上的非语文现象

有一位老师正在讲《詹天佑》“设计人字形线路”一段。他让学生读一遍该段课文，然后问：“读懂了没有？”学生说“不懂”。这位老师说：“没关系，大家看这里。”于是打开了课件。课件是很精美的动画。演完了，老师又问：“火车怎样沿人字形线路开上了山，现在懂了没有？”学生说“懂了”。于是这一段课文就讲完了。

还有一位老师讲《雪地里的小画家》。学生读了一遍课文后，老师问：“谁还知道有什么动物会在雪地上画画儿？到黑板上来画。”于是学生一窝蜂似的拥上了黑板，你推我挤，杂乱无章地画了一黑板爪子印、蹄印，用了15分钟多。然后老师又按照顺序讲说了课文内容，表扬了学生画得很好后就下课了。

还有的老师讲诗词谱曲（或套用现成的曲谱）演唱，一唱就唱多半堂课。

这些例子可能过于典型，但它们显示了一个共同的特点：上语文课依靠的不是语文的方法。他们或是依赖多媒体动画，认为学生看懂了，就是读懂了；或是以为学生会画蹄印，就学会了“雪地上的小画家”；或是以为学生能按谱把诗词唱出来，就领会了诗词的情感意境。这些做法的根源在于，教师认为学语文就是学习课文，理解了课文内容（有的甚至连课文也没有理解），就完成了阅读任务。

阅读教学的目的是让学生在充分读书的基础上，理解、感悟、品味、揣摩语言，体会情感，认识世界，认识人生，提高阅读能力，并学习语言的表达方式。当然在这一过程中，学生自然就理解了课文内容。如果阅读教学的目的仅仅是理解课文内容，还要改革干什么？老师满堂灌、满堂讲、满堂问，也能完成这样的任务。

上述这些做法，因为没有使用语文的手段，所以它们所能解决的也不是语文的问题。它们没有引导学生深入学习语言文字，只在语言文字的外围打游击，或是干脆用一些非语文的操作代替了语言文字的学习。语文教学不同于其他任何学科的一个重要特征是，语文学科学习的直接对象是语言本身（而其他所有学科学习的对象都是语言所表达的内容）。要学习语言，就得充分地、深入地去读、思，在读中去理解语言的内涵，领会语言的韵味，体会语言的情感，感悟语言的哲理，揣摩语言的规律，从而掌握语言这一表情达意的工具。离开了对语言的学习，就无法真正学会语言。一句话，要在语言实践中提高语言实践的能力，亦即“在游泳中学会游泳”，也就是用语文的手段解决语文的问题。

二、什么是语文的手段

最简单、最通俗地讲，听，说、读、写就是最基本的语文的手段。

另一位老师讲《詹天佑》的同一段，他在学生充分地读课文的基础上，让学生说火车是怎样上山的。他随手在黑板上画了一个简单的人字形线路图，先是让学生上讲台指着图说，学生完成得并不困难，用了不少“这里”“那里”“这个”“那个”等代词。因为能指图，所以表达得还算清楚。然后，老师又要求在座位上说。这次不能指图了，那些代词就指代不清了。老师让学生想办法，有的学生给图上的各个点起了名字，或用了代号，如图：

这样一下子就说清了：一列火车由甲火车头拉，乙火车头推，从A站出发，沿着人字形线路的“一捺”开往B站。到B站后火车停下，再开时，由乙火车头拉，甲火车头推，沿着人字形线路的“一撇”开往C站。由于人字形线路减缓了坡度，火车就上山了。这样，依靠“说”（语言的运用），就把问题完全解决了；由读到思（有点创造性的思维），由思到说，完全是在语言学习的过程中完成的。

另一位老师讲《雪地上的小画家》。老师也请学生上黑板画脚印（只请了三个人），但是画完后，都让学生仿照课文，改变人物和对“画”的描述，说他们所画的脚印。这就形成了有创造性的语言训练，既进一步理解、感悟了课文，也促进了学生自身的语言、思维、想象的发展。这样的画画，不是目的，只是进行语言学习的媒介。

说起画画，想到了以前济南张馨老师讲的《爬山虎的脚》。她也让学生画画，是在读了爬山虎的脚是怎样长出来的课文描述后，根据课文描述，画出“脚”长出的部位、方式、样子，这是对学生是否读懂的一种检验。其重点不在画，而在读，所以是很合理的。可见课堂上不是不能画，而是要看画画的目的，要看画画的时机、指向和意图。

讲《匆匆》，最后让学生写句子，表达自己学习课文后的感受，而且要求他们尽量写成格言或警句的样子。讲《成语故事》，让学生写出《自相矛盾》《滥竽充数》《画龙点睛》的寓意。给寓言写出寓意放在文后，实际上就是让学生亲自给寓言点了一下睛。这样训练的例子很多。

上面所谈到的语言训练，不同于目前课堂上常见的那种填空、选择词语、对比正反义词的练习题式的所谓语言训练，那种“训练”不是在建造语言大厦，不去涉及语言的内容与形式、结构与联系，只是把语言的砖头瓦块搬来搬去，是低效的。

综上所述，用语文的手段去解决语文的问题，就是用听说读写的手段去完成字词句篇的学习，并在这种语言训练的过程中培养情感、态度、价值观，训练学生学习语文的方法和能力，提高语文素养。

三、“语文的手段”的运用

1.从“语文的手段”看“工具性与人文性的统一”

课标已经实施了近十个年头，但到目前为止，还有不少老师并没有弄清这一问题。他们不知道怎样才能实现工具性与人文性的统一，不少老师总是疑惑课堂上是先搞工具性还是先搞人文性；是工具性搞多点，还是人文性搞多点。以至有一段时间，全国到处大力张扬“人文性”。有的老师以“拓展”为名，讲一篇《地震中的父与子》仅用了10分钟，却又用了30分钟“拓展”了《背影》《游子吟》和另外一篇文章。整个课堂脱离文本大讲父爱母爱。有的老师讲《生命 生命》，出示的杏林子生平、著作和照片，篇幅和容量大大超过了文本，不知是在讲《生命 生命》还是在宣传杏林子。

产生这些问题的根本原因是因为弄不清工具性与人文性的统一究竟统一到哪里，落实到哪里。根据亲身的教学实践和“用语文的手段解决语文的问题”的考虑，笔者认为工具性与人文性的统一，应该统一在语言文字上，应该落实在语言文字上。

工具性与人文性，无非就是一个语言的形式与内容的关系。语言文字的内涵即是其人文性，学好了语言文字，其内容的人文性很自然地就出来了。脱离文本、脱离语言去搞所谓的人文性，是架空的人文性，没有生命力。

如讲授《可爱的草塘》，教师以作者的情感发展为线索，以充分深入的默读和有感情的朗读逐步理解、感悟课文语言描述，最终对课文形成了这样的概括：

不知草塘 不爱草塘（脱离实际）

初知草塘 赞美草塘（目睹耳闻）

深知草塘 珍爱草塘（亲身体验）

横看这一板书，它用三行表现课文三个段落结构，竖看形成了三列（三栏），分别表现了作者对草塘认识的发展、情感的发展和认识方法的变化。而且，学生在发言中，指出三栏联系起来看，表达了人的情感与认识的关系（情感的发展依赖于认识的发展），也指出了认识方法与认识发展的关系（要想深刻认识事物，就得有亲身体验，只有目睹耳闻是不够的，脱离实际是根本不行的）。从这里可以看出，扎根于语言学习，使学生领会了课文的情感、态度、价值观，表达了多么丰富的人文内容。

讲《再见了，亲人》，在将要进入深入默读前，教师提供了读书的方法，并板书：

抓事实—理解—讲道理说服别人

抓情感—体会—有感情朗读感动别人

教师要求学生边默读边勾画批注。学生在对课文进行深入默读后，纷纷发表个人见解。有的依据课文所描述的事实，阐述了中朝人民的深厚友谊；有的绘声绘色地朗读，表达自己读书后的内心感受。在教师没有任何提问的情况下，把课文三个人物的方方面面都谈得头头是道，不但深入地理解了课文语言文字，而且对课文人物的情感、事件的意义都做了有相当分量的发言，还学习运用了文中的反问句，使表达更有力量。他们敲开了语言文字的外壳，得到了语言文字的内涵。

2.从“语文的手段”看课堂提问设计

实话说，提问是阅读教学中难以避免的教学方式，好的提问也确实对学生学习阅读和智力开发具有重要意义。但是我们目前的教学中，提问设计并不尽如人意，其主要原因是违背了语文的手段。具体表现为：一是提问太多，二是问题太“碎”、太繁琐。阅读教学的根本，简单地说就是指导学生在读书的实践中学会读书，提高阅读能力。但有的教学真的没有引导学生去好好读书，而是不断地提问，寻求答案。似乎认为答案出来了，书就读好了。例如，有的老师讲《我的战友邱少云》，围绕“一动也不动”五个字，设计了一连串的提问：邱少云为什么一动也不动？怎样做到一动也不动？在什么情况下一动也不动？假如动了后果会怎样？一动也不动得到了怎样的结果？其实这些情况课文写得清清楚楚。学生阅读课文完全可以自悟。同样的教学内容，另一位老师却指导学生用多种方式充分地有感情地朗读，一边读一边想象文中所描绘的情景，还可以把自己作为文中的人物去感觉，去体验，去思考。读完后请学生说一说自己读后的心情、想法，说一说有什么感觉（说自己的感觉而不是说邱少云的感觉）。学生不但说出了前一位老师那一串问题所期望的答案，而且还联系日常生活，讲了火焰灼身的那种体验，从而设身处地地体会到了英雄的伟大。没有充分地读，不是从读、思得到的感情和体验，很难达到这种效果。问出来的答案是干涩的，而读出来的感情是滋润的。因为读，它用语感联结了学生的内心感觉和情绪，从而使他们感同身受。

怎样设计提问呢？笔者不是行家，只能就实践中的一些心得谈一点做法。

（1）争取不问，设法替代。

教师在备课时，特别是在阅读课文的过程中，不要直接去问本来能读懂的课文内容，而是要多想一想，原来准备提问的地方，能不能用其他的语文的手段来替代。如用各种形式的读替代，用语言训练替代，用发言争辩替代，用课堂各类练习替代，用欣赏玩味替代，用联想或想象替代，更可以用学生的质疑、释疑替代，等等。

如讲《鸟的天堂》榕树大而茂盛一段，不用去提问“榕树有什么特点”“哪里表现了这个特点”等问题，就让学生认真地去读，读后让学生说一说自己有什么感觉或感受。学生一般都会产生“这棵树真大、真茂盛”的感觉。然后指导他们朗读，请他们把自己这种感觉通过语气和声调的变化传递给大家，让大家都知道这是棵巨大而茂盛的树。读的时候，凡是表现树大树茂的语句，就很自然地被突出出来，根本不用机械地告诉学生哪些字读得重一些。因为有表情地朗读本身就是一种感性的体验和传递。这就是用读替代了问答，这种方法在很多的情况下都能运用。讲《飞夺泸定桥》“与敌人赛跑”一段，先让学生默读并勾画出红军遇到的困难和克服的方法，分别标注上“困①”“克①”等序号（共5组）。默读后再指名分别对应地朗读（一个人读“困①”的句子，另一个人接读“克①”的句子，依此类推）。这种读法打乱了课文原来的顺序，但学生却能更清楚有序地悟出红军遇险而进、无往不胜的英雄气概。朗读几次后，再请学生用“总分总”的方法来复述这一段（在五组“困、克”前加一个总结性开头，后面加一段自己的评述或赞叹作为总结性结尾）。这样的教学设计，完全没有提问，只依靠读和说就完成了课文的学习，而且复述增加了难度，联系了写作，也联系了学生自己的情感和认识。讲《可爱的草塘》，让学生好好读书，要读到能讲出“棒打狍子”“瓢舀鱼”和“野鸡飞到饭锅里”三个故事。先小组内讲，再选派代表到讲台上讲。告诉他们可以加入自己的形容和描写，也可以连说带表演，还要评出“故事大王”“故事二王”和“故事三王”。学生情绪高，有创造，有竞争，讲得非常好。可以肯定，他们把课文学活了，自读、自悟、表达、创新全部得到了培养。讲《一夜的工作》，原本打算问学生：“课文中哪些地方运用了对比的手法，用什么和什么相比？”果真这样去做，得到的只能是干巴巴的几条“筋”。转而一想，还是不问好，于是用语言训练替代了。让学生用“在……却……”“是……却……”句式，说出课文中具有对比性质的内容。学生说：“在高大的宫殿式的房子里，陈设却极其简单。”“在一张不大的写字台上，却放着一尺来高的文件。”“周总理在工作了整整一夜之后，却只用一碟花生米充饥。”“周总理的工作是那样辛苦，生活却是那样简朴。”这种替代，不但完成了原问题的任务，进行了语言训练，而且集中了课文中的对比因素（实际上是思想因素），使学生对文章、对人物的认识更深一层，更高一层。

替代的方法灵活多样，这里不一一列举。

（2）尽量少问，精心设计。

课堂教学中，有时确也有无法替代、非提不可的问题，那也无须回避，但一定要精心设计。

一是扩大问题的覆盖面，减少问题的数量。如讲《晏子使楚》一课，“面对侮辱—巧妙反驳—战胜楚王”这一线索，变成问句就是思考提纲。既可以分别解决文中三个故事，又可以用来认识全文，避免在三个故事中重复提问。抓住《小珊迪》最后一句中的“饱受饥寒—美好品质—打动人心”三点，变成问题，就可以统摄全文。问题覆盖面大，就给学生留有较大的思维空间。在这个空间中，可读，可想，可说，可辩，就不易演变为“满堂问”。

另一方面，所谓精心设计，就是要努力转变提问的内容、方式和角度。提出的问题要有思维价值，更要让学生感兴趣。在讲《再见了，亲人》时，为了引导学生了解作者思路，梳理文章结构，笔者提出了一个声东击西、暗度陈仓的问题：1950年美帝国主义进攻朝鲜，把战火一直烧到中国边境。中国人民派出了志愿军赴朝作战，同朝鲜人民一道打败了侵略者，迫使美国停战谈判。打了三年仗，牺牲的战士成千上万。停战后又留守五年。到八年了，最后一批志愿军要撤出朝鲜回国了，说是“再见了，亲人”，怎么朝鲜来送行的只有大娘、小金花、大嫂三个人？这像亲人吗？这个奇怪的问题，极大地调动了学生的积极性，甚至有人对笔者如此认识问题有点义愤。此起彼伏的发言，得到了预期的结论：这是作者写作的安排——无法把所有人和事写入文章，就选择了具有代表性的人物重点写（1、2、3自然段），再用概括的手法写全体（4、5、6自然段），并借此联系了学生写景物、写活动、写场面等习作方法，当然，也顺理成章地认识了课文的段落结构。另一点，笔者借这个问题向学生介绍了朝鲜战争的背景。同一课，为了理解“雪中送炭”这个成语，笔者问：大娘送去的明明是打糕，作者为什么说是“送炭”？这样一问，学生的兴趣马上来了。他们的回答自然涉及了成语的表面义和比喻义，并自然地联系课文具体内容，不但理解了词语，也加深了对课文的领悟。提问的方式和角度变了，问题的效果就好了。

这些年，笔者尽量争取每课只提一个主干性问题，如讲《只有一个地球》，只提问：你读了文章，心里是什么滋味？学生在诉说自己心中的苦辣酸甜时，引用课文中地球被破坏的句段，说得有深度，有感情，因为这个问题触动了他们的内心感受。讲《放弃射门》，只问：你认为福特算不算一个优秀的球员？让学生默读课文，找出依据。这个问题促使他们认真读书，勾画批注。讲《地震中的父与子》，更问了一个看似不着边际的问题：你觉得这篇课文的题目好不好？想改成什么？为什么？同样促使他们认真读书，从文中找出依据，分条列纲，然后有条理地表达。例不多举，但有一个设计问题的原则，就是以问促读，用语文的手段解决问题。

（3）启发学生，大胆质疑。

一开始学生可能不敢问，不善问，经过一段时间的培养，就可见成效。有的学生提出的问题往往出人意料。因为学生是小孩子，他们观察事物、思考问题的角度和方式都与成人不同。启发学生提问，不仅避免了老师提问太多，学生丧失兴趣，而且往往补充了老师备课思考的偏颇，加大课堂信息量，增强学习气氛。笔者在北京海淀区花园小学讲《飞夺泸定桥》一课时，发动学生自己质疑，大大激发了学生深入思考、大胆发问的积极性。课上学生提出了近20个问题，极大地丰富了课堂教学内容，几十年过去了，至今记忆犹新。讲《高粱情》，一个学生问：高粱塑造了躯体，可以理解，为什么还要说塑造了“生命”？躯体和生命有什么区别？这个问题一下子挖到了课文思想内容的最深处。讲《只有一个地球》，一个学生问：为什么说我们这个星球多么可爱，又多么容易破碎？这个问题覆盖了整个课文，回答它，就得把课文读透，并要进行综合归纳才行。这样的例子很多，有的讨论起来极有意思，篇幅关系，不能多举。

启发学生质疑，不仅是一个“问”和“答”的角色转换问题。能够独立发现问题，提出问题，并且分析问题，解决问题，是自主学习的重要标志。它是一个完整的逻辑过程。我们历来的老师问、学生答的模式，正好砍去了这一过程的逻辑起点，试想，长此以往，学生的发展怎么能不受影响？

3.从“语文的手段”看多媒体的使用

多媒体肯定是个好东西，但要看如何使用。数理科内容抽象，用多媒体课件可以使其形象化，便于理解，方便快捷，提高教学效率，但笔者认为，语文教学应该慎用多媒体，如要使用，也应尽量使其符合语文的手段。

语言，是能够建立形象的。读了《丰碑》中描述军需处长的语段，我们头脑里就能出现一个高大的英雄形象；读了《桂林山水》中的语句，那山山水水就出现在眼前，而且这些形象是活生生的。这种形象的出现正是读书入心的最好境界。可我们的课堂上偏偏要出示一个图像来代替学生的思维和想象。笔者听过太多的使用多媒体的教学，见得最多的就是用画面来展示风景或用画面来演绎故事。有人说课件能激发学生的想象，我不敢苟同。还如《桂林山水》，学生读了书，头脑中产生的形象是因人而异的，多么丰富，但一旦看了画面，所有学生眼中就只有出示的那一幅图画了。俗话说，一千个读者可以读出一千个哈姆雷特，但如果看图像、看电影，所有人心中的哈姆雷特就都变成一个样子了。真不知图像能激发想象还是抑制和局限想象！再如《称象》，用动画一步步地表演展现事情的过程，学生看起来当然高兴，但事情的关键——第一次赶象上船刻下的记号，和第二次搬石上船所达到的记号，这“两个”记号之间的内在联系能“看”得懂吗？再如《刻舟求剑》，动画中掉在河中的剑，因去掉了视线的阻隔（画面上河水是透明的），剑赫然躺在河底，把原来需要思维解决的问题，变成了用感官感知。这样的课件降低了教材的思维价值，还是少用为好。

现在课堂上大量出现一种现象，把大片大片的语段或一句一句的重点语句打在屏幕上，让学生读。请问我们的课堂是在读书，还是在读屏幕？久而久之，学生连翻书都不熟练了。课堂上让学生读书，勾画重点语句的练习，也由课件直接呈现出来了。不知学生损失了多少练习的机会。有人说，现在科技这么发达，有这样的条件放着不用多可惜，当然，现代科技为我们提供了诸多便利，但我们并不应该为了使用而使用，使现代科技变成不利于教学的因素。

总之，多媒体是好东西，但一定要精心设计，稍有不慎就有可能出现非语文的现象，那将有害无益。