英语写作课的教学的策略与方法（论同伴互评在高中英语写作教学中的实施策略）

英语写作课的教学的策略与方法（论同伴互评在高中英语写作教学中的实施策略）最近发展区理论认为在学生原有的知识水平和认知能力基础上，通过“成人或更有能力的同伴”的指导和帮助，学生可以在更高水平上解决问题，完成学习任务（史银拴，2016）。同伴互评考虑到学生个体差异和能动性，通过小组内一系列的交互活动，生生间互为支架，借助他人视角发现并解决写作中的问题，促进写作知识的重构和内化，从而成功穿越最近发展区，实现写作水平的突破。输入假说认为二语习得者通过接收略高于现有语言知识和技能水平的输入来习得语言。他把习得者现有语言水平定义为1，把略高于习得者现有水平的语言材料定义为i（Krashen，1985)。同伴互评下的评改双方通过协商、讨论等方式，为彼此提供语言支架，从而达到i 1的目标。过程写作理论认为写作过程分为输入、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流、定稿这七个阶段（Keh，1990)，其中同伴互评在过程写作法中属于中心环节。同伴互评是指学生间相互批改作文并提

感谢您关注“永大英语”！

论同伴互评在高中英语写作教学中的实施策略——以2019人教版Book 1 Unit 2 Travelling around为例

李 萍 王 术

摘要：课程标准强调学生在评价中的主体作用。研究表明同伴互评作为教师评价的有效补充可以激发学生写作兴趣，提升学生写作能力。但在实际教学中，同伴互评的教学效果欠佳。因此，本文以2019人教版新教材Book 1 Unit 2 Travelling around为例，从组建互评小组，拟定互评标准，落实互评标准，给予互评反馈四个方面来阐述基于同伴互评的高中英语写作教学实施策略，为广大教师提供可以借鉴的教学范本。

关键词：同伴互评；教师评价；写作教学；实施策略

一、引言

写作后的评价反馈是写作过程中必不可少的环节。传统写作教学反馈以教师评价为主体，学生被动接受教师点评并不假思索地接受教师意见，因此学生写作积极性不高，教师评价效果不佳。《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称新课标）在实施建议部分明确指出，“作为评价过程的主要参与者，学生应在教师的指导下，学习使用恰当的评价方法和可行的评价工具，积极参与评价。应提倡学生开展互评，加强生生之间评价信息的互动，并在相互评价中不断反思、取长补短、总结经验、共同发展”（教育部，2018）。尽管新课标提出同伴互评可以作为教师评价的有益补充，但在实际教学中，笔者发现同伴互评在写作教学中的实施效果未能达到预期。因此，本文通过教学实例，将重点阐述高中英语写作教学中实施同伴互评的有效途径，旨在为更多一线教师提供规范、可操作的教学建议。

二、同伴互评的理论与研究现状

同伴互评是指学生间相互批改作文并提出修改意见的写作教学活动 （Mangelsdorf 1992）。同伴互评作文的过程是作文材料再认识、同伴写作体验互分享、自身写作思路再内化的学习过程（史银拴，2016）。同伴互评符合Vygotsky(1986)提出的最近发展区理论和Krashen(1985)提出的输入假说，过程写作理论也为同伴互评提供了理论依据。

最近发展区理论认为在学生原有的知识水平和认知能力基础上，通过“成人或更有能力的同伴”的指导和帮助，学生可以在更高水平上解决问题，完成学习任务（史银拴，2016）。同伴互评考虑到学生个体差异和能动性，通过小组内一系列的交互活动，生生间互为支架，借助他人视角发现并解决写作中的问题，促进写作知识的重构和内化，从而成功穿越最近发展区，实现写作水平的突破。输入假说认为二语习得者通过接收略高于现有语言知识和技能水平的输入来习得语言。他把习得者现有语言水平定义为1，把略高于习得者现有水平的语言材料定义为i（Krashen，1985)。同伴互评下的评改双方通过协商、讨论等方式，为彼此提供语言支架，从而达到i 1的目标。过程写作理论认为写作过程分为输入、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流、定稿这七个阶段（Keh，1990)，其中同伴互评在过程写作法中属于中心环节。

国内研究者对同伴互评领域进行了大量的研究，国内的研究大多局限于大学英语写作教学范围内。研究主要围绕同伴互评的有效性展开，并把师生反馈进行对比。诸多研究表明同伴互评在英语写作中具有积极的促进作用。宋颖超（2017）认为，同伴的肯定能提高写作的积极性；同伴的建议能帮助学生正确认识自我；同伴犯的语言错误可以给自己以警示作用。Topping (1998)认为，同伴互评可以产生与教师评估相同甚至更好的效果。赵霞（2012）调查了某大学非英语专业学生对写作过程中同伴互评和教师评价的看法。结果表明，80%的学生对同伴互评持消极态度，而对于教师评价持有积极态度。

三、案例呈现与分析

（一）语篇分析

笔者选取2019人教版新教材必修一第二单元Travelling around进行写作教学，该单元话题为旅游 主题语境为人与社会，该话题因贴近学生日常生活而便于激发学生写作的兴趣。主体课文Explore Peru分为两部分。第一部分为介绍性文本，介绍秘鲁的地理位置、地貌特征以及历史文化，常见于百科全书。第二部分为旅游宣传册，介绍了秘鲁四条不同特色的旅行路线 具有独特的语篇特点和鲜明的语言特色，且实用性强，可供学生借鉴模仿并学以致用，因此笔者最终选择第二部分教材语篇作为学生可以模仿的范文。

（二）写作情境

笔者创设写作情境如下: You’re requested by your local tourist bureau to create an English travel brochure of Ningbo to attract overseas visitors. Now design a tour and then write a good brochure for it.假如宁波当地旅游局邀请你为自己的家乡宁波设计一本旅游宣传册 以吸引更多海外游客，请你使用英文书写。

（三）教学目标

笔者预设写作教学目标如下：

1. 语言能力：通过挖掘教材文本信息，厘清旅游宣传册的语言特色和写作技巧，师生共同拟定旅游宣传册评价标准；通过读后写作活动，进一步内化旅游宣传册评价标准，从而实现语言知识和写作技能的迁移。

2. 文化意识：培养学生热爱家乡的主人翁意识和对家乡历史名胜、自然风光的认同感。

3. 思维品质：指导学生运用连接词，使文章连贯，富有逻辑性，从而培养学生写作的逻辑思维；通过同伴互评，指导学生客观公正地评价同伴习作，从而培养学生的批判性思维。

4. 学习能力：通过品读同伴习作和合作讨论学习，学生写作的兴趣和自信心得到提升，从而培养学生自主、合作学习的能力。

（四）教学步骤

1. 组建合理的互评小组

笔者采用组间同质、组内异质的原则 将英语基础较弱与较强的学生相搭配 并兼顾男女比例 以保证学生能够最大限度的互补和共同发展。每个互评小组由4-5人组成，其中1-2位学生英语水平较好，便于整体把控作文评价的水平，并起到榜样的激励作用。此外，每组要有1名学生善于表达，以便在展示环节向全班介绍同伴写作中的亮点和需要改进之处。

2. 拟定明确的互评标准

在实施同伴互评时，教师应提供科学、规范且便于操作的评价标准，以确保同伴互评的客观性和有效性（吴燕 2019）。评价标准是指针对写作体裁差异，从语言、内容、结构等三方面入手，师生在每节写作课前经过探讨共同制定的、可供同伴互评参照的评分细则 （李璐、吕玲丽，2018）。教师要鼓励学生参与评价标准的协商与制定，从评价的接收者转变为评价的主体和积极参与者，以便提升学生对于该评价标准的认同感，并有助于学生获得成就感（王蔷、李亮，2019）。

为夯实语言基础，笔者组织学生以小组为单位挖掘Explore Peru语篇范本中的四条旅游路线的文本特征，从内容、语言、结构三大块进行信息的提炼和归纳，最终师生共同拟定旅游宣传册评价标准（见表3.4.2.1）。旅游宣传册内容包括交通、住宿、具体活动和联络信息，并突出线路亮点所在。语言表达需要生动、简练、有逻辑等；具体表现：人称为第二人称；时态为现在时或将来时；运用动词、形容词、祈使句、倒装句式等地道丰富的词汇和句式结构吸引读者；运用连接词使文章连贯，富有逻辑性。

3. 开展有效的互评指导

在同伴互评过程中，教师应始终引领学生逐步完成互评任务，为他们搭建支架，从而更好地落实互评标准。教师指导效应的大小直接关系到同伴互评的效果（李璐、吕玲丽，2018）。教师还应充分考虑到学生的个体差异，对于英语水平较弱的学生给予更多关注。

（1）展示习作实例

为了有效落实互评的标准，确保同伴互评的客观性和公平性，教师需强化对学生互评的训练。教师应引领学生试评和探讨不同档次的典型习作，寻找优秀学生习作中的亮点进行模仿借鉴，对于学生习作中的不足之处引以为戒，避免出现同样的问题。在学生完成初稿之后，笔者带领学生对照事先拟定的评价标准，对比分析两篇关于宁波东钱湖旅游路线的学生习作（见习作1和习作2）。学生通过对比发现，习作1更好地达成了预期的写作目标。习作1内容覆盖全面并突出重点；结构上逻辑性较强，运用了not only ... but also what’s more all in all等衔接词；语言方面运用了大量的形容性语言，比如beautiful extraordinary ingeniously designed picturesque等；动词admire和wander运用贴切；句式丰富多样，包括定语从句whose beauty is beyond expression 倒装结构never will you regret visiting it等。与写作1形成鲜明对比，习作2缺乏过渡词或衔接词，因而逻辑性不强；时态混乱，错用了过去时；人称错用了第一人称，使得文体接近于记叙文或者旅游日志；内容涵盖不够全面，缺乏联络信息；语言上有少量描述性词汇和复杂句式的应用，并且文章收尾处并未添加邀请语。

[习作1]

The ShaMenghai Academy of Calligraphy tour

The ShaMenghai Academy which is located near the beautiful Dongqian lake has to be an excellent place for you to pay a visit to. There you can not only admire extraordinary works of calligraphy written by Sha but also have a chance to visit ingeniously designed tomb of the calligrapher. What’s more you can have a good time wandering in the picturesque countryard whose beauty is beyond expression. All in all never will you regret visiting it. Come and experience the academy now! For more information please contact us at 0574-88497151.

[习作2]

The ShiliSixiang Tour

A short bus ride will take us from Ningbo city to the ShiliSixiang near the Dongqian lake. Spend one day enjoy the cultural landscape. We enjoyed the excellent local food and experienced the customs of wetland. Especially unique are the vegetable plots along the lake. We also went camping and savored the country life which fascinated us a lot.

（2）规范评价工具

教师应培养学生养成良好的批改习惯，统一批改符号，使得同伴互评更具规范性，以便于写作者识别和修改（史银拴，2016）。例如，用波浪线划出优秀句式和词汇表达，用横线标出衔接词的使用，用圆圈标注出语法错误等。除了借助符号这种直观的评价工具，教师还应指导学生根据旅游宣传册评价标准开展分项互评，以文字的方式攥写评语并给出具体整改意见。

（3）推动观点交流

在学生互评过程中，教师应观察课堂，了解和监控学生的互评行为和心理动态，以确保学生互评有序进行。教师应特别关注英语水平较弱的学生，由于这类学生未能充分消化评价标准，互评时积极性不高，因此教师应启发他们思考，努力消除其自卑心理，鼓励其勇于表达自己对同伴习作的看法。此外，教师还应鼓励优等生在组内起到带头作用，营造良好的评价氛围，从而使得各层次的学生都能各抒己见，收获互评的乐趣。除了组内互评之外，教师还应促成各小组之间交换意见，鼓励互评双方提出质疑，通过观点的碰撞，促进写作知识的重构与内化。

4. 给予及时的互评反馈

教师评价是同伴互评良性发展的有力保障。它可以使学生获得更专业的修改意见，发现学生习作中未被发现的闪光点和未解决的问题。教师应注意不宜过早给出对与错或好与差的评论，要注意为学生创造自我反思和自我调控的机会（教育部，2018）。教师要充分肯定学生的努力，多以激励性评价为主，委婉地指出其有待改进和提高的地方。

在学生互评环节结束之后，学生完成二稿。笔者利用丰富的专业知识和经验批改二稿，选取学生习作中共性问题，进行有针对性的深入指导，并善于发掘学生习作中的亮点，及时汇总并分享。为了品鉴语言之美，笔者从学生习作中筛选出地道表达，供全班模仿借鉴，力求优化语言表达。

四、教学启示与反思

教学实践后，笔者总结了基于同伴互评的高中英语写作教学如下优点：

（一）有助于学生体验写作乐趣

传统写作以分数为导向，重结果而轻过程，机械化的训练和高压下的测评使部分学生丧失了写作的兴趣。而同伴互评给学生创造了一个相对轻松、愉悦的学习氛围。学生在同伴互评模式下扮演着读者、学习者、沟通者、评价者等多重身份。这种多元化的写作体验不但能提高学生课堂参与的积极性，还可以激发学生写作的兴趣。

（二）有助于学生内化语言知识和写作技能

在传统写作教学中，对于教师精心批改的作文，部分同学只关心分数而忽略评语或改进建议，因此作文水平未能明显提高。而同伴互评则注重批改的过程，学生通过批阅同伴习作反复实践和思考语言知识和写作技能，从而更好地吸收和内化。此外，许多学生不敢挑战教师的权威，对于教师的意见不假思索地接受；而同伴之间平等的地位更有利于学生发表观点、提出质疑、拓宽思路，从而实现知识的重构。

（三）有助于双方实现共同进步

在传统写作教学中，学生过度依赖教师支架，缺乏生生之间的互动和交流，以至于教师负担过重，无法顾及到不同层次学生的实际需求。而同伴互评是一种生生互助性的学习模式，学习者在合作中共同探讨、交换意见、互相学习，最终实现共同发展。语言能力较弱的学习者可以汲取他人优秀写作经验，取长补短，不断提升自身语言水平；语言能力较好的学习者也可以借鉴他人问题，降低自己犯类似错误的可能性，并通过帮助同伴收获自信与成就感。

五、结语

同伴互评在英语写作教学过程中和教师反馈相结合，不仅能改善课堂气氛，使师生、生生之间能平等的交流，并且能改变学生只重视作文分数的现状，提高了学生对英语写作的兴趣。同伴互评使学生加强了提高书面表达能力的元认知意识，增强了自信心，提高了自我监控和自我评价的能力，较大幅度地调动了学生的学习积极性。因此，同伴互评作为教师反馈的一种有效补充，在英语写作教学中具有一定的意义。实施同伴互评，教师要合理设计评改清单，突出作文评改的重点。同伴互评清单的内容宜采用特殊疑问句的形式，学生必须对清单中的每个问题进行思考，清单内容要具体可操作。

参考文献

［1］ Keh L. Feedback in the writing process: A model and methods for implementation［J］. ELT Journal 1990 44(4): 294-304.

［2］ Krashen S. The Input Hypothesis［M］. London: Longman 1985.

［3］ Mangelsdorf K. Peer reviews in the ESL composition classroom: What do the students think［J］. ELT Journal 1992 46(3): 274-284.

［4］ Topping K. J. Peer assessment between students in colleges and universities［J］. Review of Educational Research 1998 68(3):249-276.

［5］ Vygotsky S. Thought and Language［M］. Cambridge: MIT Press 1986.

［6］ 教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社 2018.

［7］ 李璐 吕玲丽. 高中英语写作教学应用同伴互评策略初探［J］. 中小学外语教学（中学篇），2018（7）.

［8］ 史银拴. 实施同伴互评，提高高中英语写作反馈的有效性［J］. 外语教学与研究，2016（3）.

［9］ 宋颖超. 读后续写教学中有效协同的策咯［J］. 中小学英语教学与研究，2017（8）.

［10］ 王蔷 李亮. 推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法［J］. 课程·教材·教法 2019（5）.

［11］ 吴燕. 利用同伴互评评价表提升高中生英语写作能力的行动研究［J］. 中小学英语教学与研究，2019（3）.

［12］ 赵霞. 论学习者在写作中对同伴反馈与教师反馈的看法［J］. 英语教师，2012（11）.

The Implementation Strategies of Peer Feedbacks in the Teaching of English Writing at Senior High Schools

Li Ping Wang Shu

Abstract: The new curriculum standard laid an emphasis on the importance of students’ participation in assessment. Abundant studies at home and abroad indicate peer feedback is an effective supplement to teacher feedback which not only stimulates students’ interest in writing but also enhances their writing capability. However in reality teaching practice shows that the results of peer feedback leave much to be desired. Consequently this paper is intended to offer English teachers at high schools some practical suggestions on how to incorporate peer feedback effectively into English writing using Book 1 Unit 2 Travelling around as an example. Four aspects will be elaborated namely establishing study groups making standards of grading applying standards of grading and offering teacher feedbacks.

Key words: peer feedback; teacher feedback; teaching of writing; implementation strategies

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第8期）