对高中英语教学的认识和看法（高中英语思辨性话题教学的理念与实践）
对高中英语教学的认识和看法（高中英语思辨性话题教学的理念与实践）2. 思辨性话题围绕特定的话题展开言语交流，是人际互动与语言运用的基本方式。话题是语言交流的主题、中心，它为交谈双方提供语言活动的素材和内容，反映说话者对所涉事件的意见和态度。事件与意见加在一起，便构成一个充实的话题。首先，作为谈话的中心，话题往往具有一定的问题性，能够引发交谈者的某种关切，推动交流活动的展开。其次，话题又具有一定的争议性，表现为某种矛盾或疑难，因而仁者见仁、智者见智，交谈者之间的“意见差”构成了言语交际的内容基础和驱动引擎。最后，人们交流的话题往往印有深深的时代烙印，反映社会当下的发展状态与多元思潮，是洞察世界的重要窗口，这便构成了话题的时代性。一、思辨性话题教学的内涵随着高中英语课程目标从培养综合语言运用能力转变为发展学科核心素养，如何基于语言学习融合文化意识、思维品质与学习能力的培育成为广大英语教师面临的重要实践课题，其中一项议题便是：如何在语言学习与运用的过程中建立
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武艳云
摘要：为进一步提升教学实践中思维品质发展与文化意识培养的有效性和针对性，本文基于语言的本质及相关语言教学理论，提出“思辨性话题教学”这一理念，解释了该理念指导下的英语教学设计，并结合具体案例加以说明。具体而言，通过文化现象和观念的辨析与考察，提高学生语言加工的思维投入与认知层次，建立语言运用、思维训练、文化认知的协同发展机制，从而彰显外语课程的学科特征。课例实践证明，思辨性话题教学能够培养学生理性思维与自信表达的意识和能力，是落实英语学习活动观的可行路径。
关键词：思辨性话题教学；思辨；文化意识；协同机制
一、思辨性话题教学的内涵
随着高中英语课程目标从培养综合语言运用能力转变为发展学科核心素养，如何基于语言学习融合文化意识、思维品质与学习能力的培育成为广大英语教师面临的重要实践课题，其中一项议题便是：如何在语言学习与运用的过程中建立思维品质与文化意识的协同发展机制。本研究基于语言的特性和相关教学理论，提出“思辨性话题教学”这一教学思路，以期为实现学科核心素养的融合发展提供一个可行的实践路径。
1. 话题
围绕特定的话题展开言语交流，是人际互动与语言运用的基本方式。话题是语言交流的主题、中心，它为交谈双方提供语言活动的素材和内容，反映说话者对所涉事件的意见和态度。事件与意见加在一起，便构成一个充实的话题。首先，作为谈话的中心，话题往往具有一定的问题性，能够引发交谈者的某种关切，推动交流活动的展开。其次，话题又具有一定的争议性，表现为某种矛盾或疑难，因而仁者见仁、智者见智，交谈者之间的“意见差”构成了言语交际的内容基础和驱动引擎。最后，人们交流的话题往往印有深深的时代烙印，反映社会当下的发展状态与多元思潮，是洞察世界的重要窗口，这便构成了话题的时代性。
2. 思辨性话题
思辨，即思考辨析，是一种缜密的思维活动，涉及批判性思维技能与标准的运用。英语中的“critical thinking”有审辩式思维、评判性思维、慎思明辨、反思性思维等多种中文翻译。文秋芳（2009）提倡将其译为“思辨”，两者不仅在内涵上基本等同，“思辨”一词更加符合汉语的表达习惯。本文将两者视作同义词，根据行文需要交替使用。将“思辨”作为定语修饰“话题”，旨在强调这类话题的独特性。首先，思辨性话题更具问题性和矛盾性，人们对它往往形成立场鲜明的“异”见，因而更能够引发人们的切磋与探究。其次，思辨性话题需要谈话者运用批判性思维技能加以考察和探究，才能获得清晰、深刻、审慎的认识。最后，思辨性话题需要谈话者秉持求真、开放、包容的心态进入话题情境，充分交换意见、深度分析推理，才能建构理性认识、达成合理判断。这既对谈话者的情感特质提出了更高的要求，反过来又会促进他们优秀思维品质的发展。
3. 思辨性话题教学
作为一种语言教学的系统安排，“思辨性话题教学”围绕“思辨性话题”组织语言材料和学习活动，基于话题探究开展语言学习与思辨发展。从话题的选择看，思辨性话题教学竭力建立语言学习与现实生活的内在关联，通过引入需要学生辨析的现实问题或人生难题，建立外语学习的意义感与探究性；从内容的组织看，教学语篇围绕话题形成语篇序列或链条，各语篇涉及话题的多个方面，体现不同的视角和立场，提供了辨析的空间和可能；从活动的核心过程看，学生通过文本理解、协商对话、合作探究、辩论表达等形式，对文本信息进行梳理、分析和评判，形成合理意见，建构新的理解；从学习成果看，思辨性话题旨在拓宽、深化学生对人与自然、人与社会、人与自我等关系的理解，培育审慎思考的技能和态度，养成有理有据、有节有度参与公共话题讨论与协商的意识和能力。
为彰显英语课程的独特价值，思辨性话题教学往往围绕各类文化现象及其背后的信念展开语篇的选编与活动的设计。涉及跨境比较的文化类话题涉及面广、趣味性高、信息量大，既为语言知识学习提供了生动活泼的语用情境，又为学生的思维发展提供了丰富多彩的信息刺激，促成了语言学习、文化意识、思维训练三者协同关系的建立。简而言之，思辨性话题教学通过“思辨”这一核心思维技能的运作与驱动（见图1.3.1），深化主题探究、推动协作探讨、优化理性表达、提升文化理解，建立了语言能力、思维品质、文化意识等学科素养的协同发展机制。
从本质上看，思辨性话题教学就是基于一定的话题情境，按照一定的目标，应用各种思辨活动、技能、标准，对语篇所承载的语言和话题信息展开一系列审慎、严谨的思维操作，形成对于话题的合理认识与判断，进而采纳合适的行动和态度。随着批判性思维品质列入英语学科核心素养框架，思辨既是英语学习的重要内容和目标，又是促进学生深度加工语言的内在驱力和机制（见图1.3.1）。批判性思维需要调用各种高阶认知技能，引发学生的思考 促使学生的情绪处于唤醒（arousal）、警觉（alert）的状态，这既促进了语言信息的感知注意和内化吸收，又提升了形式学习与技能操练的意义感和活跃度，有力摒除了传统语言学习的机械性和单调性。
二、思辨性话题教学的理论依据
1. 语言的本质
语言是人类最为重要的交际工具（戴炜栋，1998），语言交际是集体性的社会活动（葛本仪， 2012）。就其本质而言，语言不单纯是一套符号系统，更是交际的媒介、思维的工具、文化的载体。所以，语言学习者所要掌握的，不仅仅是一套表达意义的符号体系，而是要通过符号体系的学习，探究话题的内涵、提升思维的品质，开展文化意义的理解、传承与建构。思辨性话题教学重在引领学生在话题的描述与分析、信息的整合与归纳、思想的交流与批判中，运用语言符号进行意义的表达、传递与建构，深刻理解话题现象（经常表现为文化现象）。可见，思辨性话题教学契合语言的本质特征，符合人类语言自然发展的规律，体现了合规律性与合目的性的统一。
2. 全语言教学
全语言教学提倡人们在多样的、有目的、有意义、真实的语言环境中，通过人际互动过程中的语言运用来学习语言（杨洁，2002）。全语言教学秉承以学生为中心的理念，注重引导学习者主动体验语言环境和语言自身的意义，在自然真实的上下文语境中学习语言、探索知识、活学活用。比起其它学科，语言学习更清楚地展现出综合性，全语言教学强调将有意义的语言以全面、完整的方式传递给学生（Moffett & Wagner 1983）。思辨性话题教学通过引入现实世界中的文化论题，围绕话题探讨开展信息加工，为语言学习创设真实语境，学生则在感知语言的同时表情达意、协作探究、建构意义，听、说、读、写、看等语言技能自然融合、协同共进，并推动思维的发展。
3. 英语学习活动观
就与核心素养培养相契合的教学模式而言，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）提出了“英语学习活动观”，倡导在主题意义引领下，通过一系列体现综合性、关联性、实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能提升、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断、学习策略运用。相比于操练，“活动”更加强调学生的积极参与、协作探究与意义建构。思辨性话题教学围绕话题设计探究活动，遵循问题解决的基本流程，强调语言学习与意义探究、思维发展以及文化理解的有机融合与统一，可以看作是落实英语学习活动观的具体教学路径。
4. 问题教学法
问题教学法（Problem-based learning）最早起源于医学教育，即学生围绕某个具体的医疗实践问题展开知识学习与技能训练，其所习得的能力往往更易于迁移到实践场景中。在教育学中，问题教学法以问题为中心组织教学，以解决问题为重点，以发展思维能力和创造能力为指向，能够充分调动学生的主动性、积极性。问题教学法以问题为纽带组织教学资源和活动，按照问题逻辑形成完整的知识系统，具有综合性的教育目标指向，特别是学术兴趣的培养、质疑批判精神的培育、问题解决能力的提升。在思辨性话题教学体系中，思辨性话题通常就表现为争议性、冲突性、多元性的问题，驱动学生的语言加工与信息处理。在问题的澄清、分析、解决等过程中，学生围绕它们展开信息的处理与语言的互动，获得批判性思维与创造性思维的协同共进。
5. 英语课程话题模式
围绕特定的课程要素组织课程内容，便形成了各式各样的课程模式。顾名思义，话题模式是以话题作为组织课程内容的线索。它不同于语法大纲或功能大纲，而是以特定的学科内容为内在线索，围绕话题组织各类语言知识与技能。在典型的话题模式中，关心的焦点是围绕话题提供有意义的相关内容，引发有意义的语言学习活动。话题模式体现了“在使用语言中学习语言”的基本理念，强调真实语境中的有意义学习，重视语言学习与学生生活、学习需求的联系，注重真实语言材料的使用。思辨性话题教学正是围绕“思辨性话题”组织系列语篇、设计探究活动，引导学生对来自社会生活中的各类文化问题展开自然的、真实的探讨与交流，凸显了语言学习的意义感、探究性及协作性，实现了语言学习与意义建构、思维发展的内在统一。
三、思辨性话题教学的设计
理念的落实依赖于合理的设计，而教学设计依赖于对学习过程的整体把握。思辨性话题教学的学习过程，遵循问题教学法（problem-based learning）的基本原则和流程，是问题解决模式在英语学科的具体运用。具体而言，思辨性话题学习的基本过程包括如下环节：进入话题——澄清问题——信息处理——展示评价，每个环节均涉及特定的学习活动（图3.1）。
在“进入话题”环节，学生初步感知话题，了解话题背景，建立话题与已有经验的关联，并开展必要的词汇学习。在“澄清问题”环节，学生确定内隐于话题的关键问题，初步形成有关问题的假设，明晰问题探究的路径与资源。在“信息处理”环节，学生展开各种形态（书面的、口头的、视频的、多模态的等）语篇的梳理，聚焦话题探究的关键信息，对之进行分析、评估和整合，进而形成判断和决策。在“展示评价”环节，学生通过各种形式展示研究发现，评估话题探究的过程与结果，形成更为多元、深刻与理性的认识。鉴于思辨性话题探究的复杂性，学生通常需要在各环节之间循环往复、逐步深入。
教学是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式（施良方、崔允漷，1999）。教学设计旨在合理、有效地规划学生的学习历程。基于以上学习过程的分析，思辨性话题教学的设计需重点关注话题建构、目标确定、语篇开发、探究活动、表达评估等核心要素。
1. 话题建构
话题是教师、学生、语篇三者对话的中心主题，使得课堂学习活动形成有机连贯的整体，话题建构的质量往往决定着课堂教学的最终成效。好的话题就是课堂学习所要解决的问题，架构起各类活动与资源的主题语境，内含课堂学习的目标，学生在话题探讨的推动下进行语言信息的筛选、整合、评析和创造。教师可以采取三种思路建构话题：（1）依据课程标准划定的“主题语境”，逐步加以精细化、具体化，直至抵达一个可以操作的具体话题；（2）对教材中的单元主题或文本主题进一步加以分析提炼，直至形成一个值得探究的具体话题；（3）及时捕捉现实生活中的关键事件并加以开发，从特定角度提炼出探究话题。无论如何，所建构的话题必须具备足够的冲突性、关联性，能够激发学生探究的期待和学习的动机。
2. 目标确定
思辨性话题教学的目标具有多样性、融合性，涉及语篇研读、思辨培养、合作探究、语言表达、文化理解等多方面。对于特定思辨性话题的学习探讨，教师需要采取综合视野，根据教学实况拟定具体的课堂教学目标。无论如何，“思辨”具有两重性质：它既是目标所指，又是促进其它目标达成的“驱动轴”（见图3.2）。教师需要重视思辨技能目标的确定，关注思辨目标对于达成其它目标的驱动和协同效应。文秋芳（2009）根据中国学生外语学习的特点，建构了思辨能力层级模型（图3.2），构建了思辨能力的三个维度：元认知、认知、情感。该模型为思辨技能教学目标的确定提供比较合理、周全的指引。
3. 语篇开发
话题确定之后，教师需要编选一定数量的语篇用作探究的语言素材。思辨性话题教学所用语篇应当更加凸显视角的多元性、立场的冲突性、问题的劣构性、内涵的丰富性，能够为学生的多元思考和语言加工提供厚实的语料。思辨性话题教学强调“系列语篇”的开发，即围绕话题的多个方面开发一系列语篇材料，其形式可以多种多样（书面、口头、视频、多模态等），以彰显自然语境中的语言特点。语篇处理需要超越传统“精读—泛读”的划分，学生依据话题探究的需要对语篇信息进行详略得当的针对性处理，该精则精、该泛则泛。“系列语篇”的另一目的，在于建立课内学习与课外学习的关联，课堂教学语篇与课后练习语篇均围绕单元话题的探究形成整体效应。因此，思辨性话题教学要求教师以“语篇”为单位开展工作，对教师的教材开发能力提出了较高要求。
4. 协作探究
思辨性话题教学提倡以协作探究的方式展开话题的讨论。其一，通过协作，学生逐步学会如何借助小组分工尽可能多地收集话题资料，为认清问题关键、审慎做出决策提供充足的准备；其二，通过协作过程中的分享、交流、辨析等交互活动，学生得以从多元视角审视话题，并在相互启发中拓宽认知、洞察真相；其三，协作过程中所生成的大量的、有意义的、可理解的语言，提供了优质的语言输入与输出语料，较好地协同了语言理解与产出。当然，这对教师的教学组织能力提出了较高要求。在起始阶段，教师有必要开展涉及协作探究的策略训练与规范制定。经过一段时间的实践，学生逐步养成合作探究的习惯，协作的效率和效用也将逐渐彰显。
5. 表达评估
在外语教学中，“表达”发挥着多重作用：它既是学习活动，又是驱动工具，还是评估手段。一则，表达是语言学习基本的活动类型，在表达中语言技能得到训练和提升；二则，表达所形成的交际压力驱使学习者省察自身的语言缺失、注意语料的关键特征（潘正凯、武艳云，2014）；三则，通过表达，学生获得反思自身思维活动与语言表现的机会（如同伴提出的建议、同伴提供的不同视角），教师则可依据表达活动中学生的表现，评估学生协作探究、信息处理、语言运用、思维加工等活动的质量。基于此类信息的获取和分析，教师得以提供及时的反馈、做出适时的调整。就信息加工而言，教师可以借助于师生问答，及时把握学生的理解情况，并加以启发引导，促进讨论的深入展开；就协作探究而言，教师需要持续地往返于各小组，监督进展、提供支持；就表达活动自身而言，教师既需要关注语言内容本身的逻辑性和创新性，又要关注语言表达过程中学生的语态和自信，并给予针对性指导。
四、相关的教学案例
本文将结合实际的教学案例，具体说明思辨性话题教学的基本设计过程。
1. 教学话题
随着汉语国际推广的深入推进与繁荣，广大海外汉语教师面临着繁体字、简体字选择的困境。如何在两者间作出合理选择，是一个需要审慎思辨的问题。该话题的深入探究，有待于学生深入认识简体字、繁体字各自的特点，了解海外学生对于两者的感受，然后基于小组充分的商讨、辩论，才能做出合理判断。此外，该话题涉及中国汉字文化的学习、分析和评判，具有重要的文化思辨价值。围绕它的思辨与交流活动，可以促进学生深刻认识汉字文化的博大精深，建立民族文化的自豪感和认同感。据此，本案例的思辨性话题确定为：“作为对外汉语教师，我们该选教简体字还是繁体字？”（As TCSOL which should we choose to teach simplified characters or traditional characters?）
2. 教学目标
通过本节课的学习，学生将：（1）分析汉字的基本特点，区分不同的造字方法，并使用英语描述汉字的结构特点；（2）通过阅读，识别国外师生对于汉字特点的看法，阐述产生的可能原因；（3）分析简体字、繁体字各自的特点，基于不同语用情境评价其优势与劣势，并就外国学习者的简繁体字选用形成合理判断。
案例所确定的三个目标，均紧密围绕汉字文化现象的探讨，凸显了分析、推理、评价等思辨核心技能的训练，强调了思维的逻辑性和灵活性，能够引发学生审慎、合理地判断简繁体字各自的特点与功能，建立更为理性的文化自信。
3. 教学语篇
案例采用《牛津高中英语·模块三》（王守仁、何峰，2010）Unit 5 Project Part A语篇The development of Chinese characters和网络语篇Should you learn simplified or traditional Chinese characters?（www.fluentinmandarin.com/content/learn-simplified-chinese-characters）。前者用简洁的语言介绍了汉字的创造与演变，通过举例说明了象形、指事、形声等构字方法；后者是一位外籍汉语教师对学生“我该选择学习简化字还是繁体字”一问的回答，从中可以了解到外籍师生对汉字的看法和感受。
教师所选用的一篇教材课文和一篇网络语篇，为话题探究提供了比较充足的语言素材，学生能够在一节课的时间内比较充分的展开话题的分析与讨论、观点的建构与表达。
4. 阅读、探究与表达
教师通过展示汉字艺术作品，带领学生领略汉字书法的优美并提出问题“怎样向老外解释汉字的特点？”，师生由此进入语篇“The development of Chinese characters”的阅读。由于该语篇以山、休、囚、上、下等字为例阐述象形、指事、形声等构字法，教师要求学生使用文本信息解释另外一批汉字的构造方法，如水、日、采、本、园等。这既促进了学生准确理解语篇，又引发了话题信息的迁移运用。为培养学生的自信表达，教师要求学生小组合作，思考如何教会外国学生书写一个复杂汉字，三分钟后各小组代表进行展示，教师略作评价。之后，教师顺势呈现关键话题：“作为对外汉语教师，我们该选教简体字还是繁体字？”，并提供语篇“Should you learn simplified or traditional Chinese characters?”供探究之用。学生以小组为形式，基于这些信息展开讨论，然后派代表陈述小组意见。这一思辨性话题引发了学生的热议，他们的讨论呈现出多元的观点和立场。为达成共识，教师引导学生聚焦关键标准：“哪种字体更能帮助外国学生领略汉字特点？”，并据此做出合理判断。一个学生提到：“We should teach foreign students to read traditional characters but when they write Chinese they can use simplified Chinese characters.”这一折中观点不失为是一种智慧、理性、自信的选择。
5. 案例简析
整体而言，案例有机融合了语言理解与语言表达，并通过角色扮演任务引导学生灵活运用所学语言、所得信息形成观点和策略并加以表达和交流。案例所建构的思辨性话题“作为对外汉语教师，我们该选教简体字还是繁体字？”极具冲突性和两难性，既引导学生深入地分析所读语篇，又引发他们展开热烈的讨论与观点的碰撞。在充分的研读、思考、交流的基础上，学生能够深刻认识汉字形态特点，强化文化理解、批判与认同，并就简繁体字的选用问题形成“根据语用情境做出合理判断”的共识，超越了“是”与“否”的简单二元思维，体现出批判性思考者所具备的开放、自信、正直等情感特质。
五、结语
思辨性话题教学符合自然语言交际的本质特征，契合全语言教学与英语学习活动观的基本理念，遵循问题教学法的基本观点和流程，是组织高中英语课堂教学的有效模式。思辨性话题教学强调围绕文化现象话题展开教学目标的确定、教学语篇的开发、协作探究的设计以及基于表达的评估，能够依托语言学习活动建立思辨能力训练与文化意识培养的协同机制，是落实新课程理念的可行的教学思路。
注：本文系常州市教育科学十三·五规划重点课题“高中英语思辨性话题教学的理论与实践”（课题编号：CJK-Z2018012）的阶段研究成果。
参考文献
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［10］ 杨洁. 全语言和外语教学［J］. 山东教育科研 2002(1).
Critical-topic-centered Language Teaching in High Schools: Ideal and PracticeWu Yanyun
Abstract: In order to improve the effectiveness and pertinence of the cultivation of thinking quality and cultural awareness this study puts forwards Critical-topic-centered Language Teaching based on the defining features of language and relevant language teaching theories followed by a detailed explanation of design and illustration with a practice case. To be more specific through analysis and exploration of cultural phenomena and ideas students’ cognition investment and level are improved and a synergetic mechanism is established between linguistic use thinking training and cultural understanding which helps bring the disciplinary uniqueness of English curriculum into full play. Lesson study has proven that Critical-topic-centered Language Teaching can enhance students’ awareness and ability to think and express in a reasonable and confident way which is a workable way to practice the Activity Approach proposed by the English Curriculum Standards for High Schools.
Key words: Critical-topic-centered Language Teaching; critical thinking; cultural awareness; synergetic mechanism
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第1期）
