为什么要设计一个学习园地（如何设计34）

为什么要设计一个学习园地（如何设计34）转向与出路-兼顾学理基础与实践操作的学习空间设计模型此外，研究者虽然提及设计要关注学习者的学习特征与需求，但并未就如何落实展开专门研究，且研究中多采用调查法来获取教师与学习者的需求，这种方式虽能获得部分真实需求，但难免会因样本受限而有失偏颇，导致不能承担指导顶层设计的重任。有调查结果显示，某省教师对平台、资源的满意度整体尚未达到“较符合需求”水平；同时，结合我们对42名教师进行的半结构化访谈发现，学习空间存在的主要问题是一体化集成功能缺失、资源尤其是指向学习的资源与教育需求适配性不足，导致学习空间在服务于“以学习为中心”的教育时力不从心。2►缺乏学理依据，实践可操作性不强典型的学习空间设计思路与设计框架虽在设计流程、关注要点上对学习空间设计进行了较为系统的阐释，但大多将学习空间作为“存在者”进行研究，而很少思考“存在者如何和为何‘存在’”，也就是说设计缺少学理依据；同时，这些研究多是思路探

在智能时代，核心素养导向的新型人才培养目标正在引领教育形态从“以教为主”的教学结构转向“以学习为主”的学习结构。在此过程中，设计“以学习为中心”的学习空间，为学习结构视角下的教与学提供适切支持，成为了近年来国际教育领域共同关注的重要话题。

问题与归因-已有研究成果与实践中的研究不足

1►学习空间“建不适需”

实践中学习空间设计主要有三种典型思路，即企业全权主导设计，利益相关者需求缺位；教师有限性协同设计，教育需求不全面；师生形式化协同设计，学生认知被忽视。

有调查结果显示，某省教师对平台、资源的满意度整体尚未达到“较符合需求”水平；同时，结合我们对42名教师进行的半结构化访谈发现，学习空间存在的主要问题是一体化集成功能缺失、资源尤其是指向学习的资源与教育需求适配性不足，导致学习空间在服务于“以学习为中心”的教育时力不从心。

2►缺乏学理依据，实践可操作性不强

典型的学习空间设计思路与设计框架虽在设计流程、关注要点上对学习空间设计进行了较为系统的阐释，但大多将学习空间作为“存在者”进行研究，而很少思考“存在者如何和为何‘存在’”，也就是说设计缺少学理依据；同时，这些研究多是思路探讨，尚未在此基础上进一步深入剖析操作过程，存在难以指导实践的问题。

此外，研究者虽然提及设计要关注学习者的学习特征与需求，但并未就如何落实展开专门研究，且研究中多采用调查法来获取教师与学习者的需求，这种方式虽能获得部分真实需求，但难免会因样本受限而有失偏颇，导致不能承担指导顶层设计的重任。

转向与出路-兼顾学理基础与实践操作的学习空间设计模型

学习空间设计的势必要从基于学理和关注实践这两个层面展开。

1►从表象到本质

设计学习空间的目的在于为教与学提供更加符合认知特点与需求的外部支持，以更有效地促进学生的认识发生。

学习空间作为提供场所与认识发生所需客体的中介，并非“纯粹”意义上的场所，其还需提供符合认识特点与需求的学习支持。当前，研究者多将学习空间设计定位在场所层面，如聚焦物理空间布局，而很少关注学生的认识规律。作为认识发生的中介，学习空间的设计势必要从注重场所转向兼顾认识规律。

因受企业主导与学校智慧校园建设需求等外生力量的驱动，学习空间设计普遍重条件配置、轻需求分析，存在“形式化”“技术化”“工具化”等问题。就构建技术赋能的“以学习为中心”的新型教育生态而言，兼顾教育需求与社会变革才是构建遵循教育规律的学习空间的有效路径。

技术赋能的新型学习空间拥有丰富的资源与工具，为教师能够关注每位学生提供了可能。然而，学习空间设计存在重内容映射的知识本身而对内容表征形式和映射的认知层次等关注较少的问题。因学习者个体差异的存在，空间设计势必要考虑不同学习者的个性特点，在注重内容映射的知识本身的基础上进一步关注内容样式与层次。

2►从经验到学理

发生认识论具有“生物—心理”双维度内涵：生物维度指向个体的身体机能，而心理维度指向个体的认识特点与机制。生物发生是心理发生的生物学前提，只有生理机能达到相应的成熟度，心理认知才有达到相应层次的可能。

从生物发生关注的学习者身体机能水平出发，学习空间设计需分学段进行，关注学习者成长过程中的认知差异，形成源于认知规律、服务于认知需求的设计思路；从心理发生关注的学习者认识特点与机制出发，学习空间设计需匹配不同认知层次的认识客体，一方面适应不同学段学生的认识层次，另一方面适应学段内不同学生的认知差异，使学生更好地开展个性化学习。

从外在整体到内在构成的贯通设计

已有学习空间设计的研究成果多集中于整体层面的宏观、中观探讨，而从学理层面关注外在整体进而深入内在构成展开设计的研究成果近乎未见。以发生认识论为学理基础，从认识发生与学习空间的内在关系切入，在探讨学习空间设计思路的基础上，深入学习空间结构要素进行具体设计，不仅能形成基于学理的设计理论，还能使理论变得更具操作性。

设计思维路径导向的外在整体设计

我们首先要厘清发生认识论和学习空间之间的内在关系。教师可以通过调配与组织学习空间附载组件，构建学习活动赖以发生的学习环境为认识发生提供支持，从学习活动切入，就可以得到“学习空间（学习环境）→学习活动→发生认识论”这条指向促进认识发生的学习空间应用的思维路径。

反过来，发生认识论指导学习空间设计的思维路径便是“发生认识论→学习活动→（学习环境）学习空间”，即从发生认识论揭示的认识特点与机制出发，分析适合的学习活动，进而分析学习活动开展所依赖的学习空间。以此思维路径为指导，即可明确学习空间设计的整体思路。

四大结构要素导向的内在构成设计

设计的思维路径虽然明确了学习空间设计的思路，但尚未说明设计抓手。前期研究从认识发生过程剖析学习空间的本质属性，得到了学习空间的四大结构要素：物理场所、虚拟场所、工具性客体和对象性客体。

其中，工具性客体是指表述对象性客体的中介，通过促进主体与客体、他者间交互，使学习变得更加有效、便捷，包括形式性工具、传统工具和信息技术工具等；而对象性客体是指映射认识对象的中介，是主体认识发生所需要的一切现实和可能的外部资源集合，包括物质资源、交往资源、经验资源等。

设计思维路径导向的外在整体设计和四大结构要素导向的内在构成设计，形成了兼顾学理基础与实践操作的学习空间设计逻辑。

发生认识论视角下的学习空间设计模型

上图为发生认识论视角下的学习空间设计模型，该模型以发生认识论揭示的认识发生规律来指导学习活动（认识发源地）的设计，基于学习活动发生所需的外部支持条件剖析学习空间（学习空间提供学习活动发生的支持条件）的设计，进而从学习空间的四大结构要素对其进行设计解构，最终形成具有学理依据且兼顾实践操作的设计模型。

思路与方案-针对小学阶段的学习空间设计方案

下文将小学阶段划分为1～3年级和4～6年级两个学段，构建了小学阶段“以学习为中心”的学习空间设计方案，以期形成更具实践操作性的设计理论。

小学阶段“以学习为中心”的学习空间设计方案

1►学段一：“具体形象”型学习空间

第一学段（1～3年级）学生以具体形象思维为主，本文将适合此学段学生的学习空间描述为“具体形象”型学习空间。

物理场所

生动逼真、宽敞灵活

基于第一学段学生的认识特点与活动特征分析，为此学段学生提供直观的实物客体、助力其与他者的强互动、外部支持条件协同的具体指导与帮助，是设计促进认识发生的学习空间时所需关注的。

将这些内容映射到物理场所，进行学习空间设计时需关注四点：

①融入以实物为主的图片、挂图、物体或配备能提供这些内容的设施设备等，营造直观、逼真的学习环境；

②为学生提供足够多的活动机会和足够灵活的空间，让学生在与以实物为主的客体互动并获得具身体验的过程中，通过观察、探索、实验等方式直接参与，开展符合自身特点与认知需求的学习；

③通过快速改变和重新布置家具、设备等，为多种强互动参与类型的学习活动提供支持；

④提供服务于教师个性化指导和集体化指导的场所，以有针对性地指导与帮助学生学习。

虚拟场所

真实、趣味、故事、强交互

虚拟场所作为物理场所之外的学习空间，学生需要借助工具性客体连通物理场所与虚拟场所以实现“身临其境”。

结合第一学段学生的认识特点，虚拟场所的设计需重点关注：

内容设计的真实性

学生的生活面往往较窄，需要通过与实物为主的客体交互认知，故在进行内容设计时需要体现与学生生活世界保持一致的“真实性”特征，一方面可满足学生与以实物为主的客体交互的认知需求，另一方面紧密关联生活的真实世界更符合学生的认知水平，有效解决学生储备的有意义符号不够丰富的问题。

结构设计的故事性

故事性的空间版块或结构化的串联式或并联式设计，一则可以借助相互关联的故事情节，帮助学生利用学习空间对学习建立结构化认知，二则也有助于激发学生的学习兴趣与好奇心。

外观设计的趣味性

小学低年级学生拥有很强的好奇心，但有效注意力时间不长，故以平台趣味性激发他们的学习热情，提升其学习积极性就显得尤为重要。在实践中，可通过可视化、结构化、真实性的界面主题体现趣味性特征。

功能设计的强交互性

学生与外部世界的互动、交流至关重要，对虚拟场所的交互需求也更为显著。考虑到学生头脑内部储备的表象、概念尚不够丰富，虚拟场所的强交互性可以借助多样化的输入与输出方式、简洁与结构化的导航等实现。

工具性客体

建立主体与完件的关系

“完件”是指具备完整性与真实性的外部客体。第一学段的工具性客体旨在助力主体与“完件”类认识客体之间的交互，应具有易于理解、易于操作、易于配置等特点：

①在形式性工具（如语言）方面，由于第一学段学生的具体形象思维占主导，故语言要直白、浅显、生动；

②在传统工具（如积木、盒子、玩具等）方面，既需具有实物直观的特点，又需具有配备成本低、容易拣选、支持排列与分类操作等特征，以便学生操作、体验，适应前运演和具体运演的思维特点；

③在信息技术工具（如各类终端、平台、软件）方面，需具备简单、易操作、可视化、趣味性等特征，一方面降低学生操作的认知负荷提升使用意愿，另一方面适应学生的直观形象思维。

对象性客体

实物、言语、模象

适应具体形象思维的对象性客体需以直观为主，一方面便于学生联系实物进行认知，另一方面以生动、形象的资源形式吸引学生的注意力，改善低年级学生难以长时间保持有效注意的问题

从资源类型来说，既包括实体资源（如挂图、真实场馆等），也包括非实体资源（如经验资源、数字资源等），但均以供给“完件”类认识客体为主。其中，实体资源的主要优势是提供基于实物和知识储存的场所，让学生获得直接的感性经验。而非实体资源的主要优势是为学生提供方法指导，并模拟难以触摸到的实物以让学生获得具身体验。

从认知层次来说，由于具体形象思维占主导而欠缺抽象特征，故对象性客体映射的新知可以以具体知识为主或以相对独立的知识为主，如认识长方形的图片、学习一首古诗的微视频等，以实现“完件”的设计。

具体而言，对象性客体的设计可以立足内容视角下的具体知识，借助具体知识映射的具有完备性的对象性客体，支持学生以直观形象思维为主的认知过程。

2►学段二：“形象—抽象”型学习空间

第二学段（4～6年级）学生以“形象—抽象”思维为主，下面将适合此学段学生的学习空间描述为“形象—抽象”型学习空间。

物理场所

形象深刻，灵活布局

形象深刻指既具有直观的特征又包含有意义与内涵的表达，是具体与抽象的联结。

基于第二学段学生的认识特点与活动特征，为学生提供从直观向抽象过渡的构件类客体（即系统或结构的组成单元，强调客体的去完备性），设计认知冲突，供给学习支架，聚焦已有经验和抽象属性、抽象关系的认识客体，是设计促进学生认识发生的学习空间时需关注的重点。

将这些内容映射到物理场所，进行学习空间设计时需关注三点：

①在体现形象、生动特点的同时关注抽象属性的融入，如借助贴图与挂图（文字、学科语言比重增加）等，营造意涵深刻的学习环境；

②依赖连接具体与抽象的客体集合体，来关注抽象属性与抽象关系，则需要为学生提供灵活操纵客体集合体的空间；

③支持自主与合作探究。相应地，学习空间内的桌椅布局也要做到既支持个体与集体授导，又支持个体与合作探究。

虚拟场所

真实、关联、协作

结合第二学段学生的认识特点，虚拟场所的设计需重点关注：

内容设计的“真实性”

从真实世界中的自然、社会现象出发开展虚拟场所相关内容的设计，一方面能够使学生头脑内部相对丰富的内部表象和概念得到扩展，另一方面也能够满足学生积极探索外部事物的好奇心，同时促进其将所学知识迁移到真实世界并加以应用。

结构设计的“关联性”

构建关联结构的学习空间，有助于为学生创设更有序、更灵活、更广阔的学习场所，提供指向相同或类似问题解决的相关工具性客体和对象性客体；同时，支持教师设计关联学习场景，借助关联学习场景中丰富的关联客体，为帮助学生建立直观、抽象的认知关系提供多维度支持，满足此学段学生基于客体集合体建构关系模型并以此模型为基础进行抽象认知的需求。

功能设计的“协作性”

针对学生积极探索外部世界但经常出现认知不平衡的问题，协作学习的开展一方面有利于学生化解认知冲突、增强效能感、明确学习目标、培养自主学习能力，另一方面也可以帮助学生增强自信，规避认知不平衡所引起的潜在挫败感风险等。因此，设计适合此学段的虚拟场所时应格外关注场所支持协作学习的功能。

工具性客体

建立主体与构件的关系

在第二学段，工具性客体旨在助力主体基于“构件”类客体建构关系模型（内容既包括去部分完备性的实物，又包括基于事实建构的抽象关系，连接着形象与抽象），进行从直观向抽象过渡的“形象—抽象”认知。

形式性工具客体（如语言）方面，需具备增加学科语言的比重（旨在通过学科语言的意义与内涵表达，帮助学生提升思维的深刻性）、增加提问与质疑的语言频率（旨在帮助学生理解认知冲突、培养发散思维、提升想象力与多角度思考问题的能力）等特征，为以学生“形象—抽象”为主的思维特征提供适配的外部支持。

传统工具（如实体教具、学具、展板等）方面，需具备易操作、易配置、支持构件之间建立关联的特点，为学生从具体运演向形式运演过渡的思维形式提供适配支持。

信息技术工具方面，需具备可视化、易操作等特征，一方面适应学生“形象—抽象”的思维，另一方面降低学生工具操作的认知负荷。

对象性客体

增加学科语言比重

学段二的学生具备较强的文字理解、表达与概括能力，对象性客体需要增加学科语言与符号的比重，通过渐增的文字、公式等抽象符号表达，一方面适应并激活学生的“形象—抽象”思维，另一方面兼顾学生抽象能力和想象力的发展与培养。

结合第一学段中划分的资源类型和第二学段学生的思维特点，适合4～6年级学生的对象性客体应以连接直观与抽象的模型为主，即资源内容应基于并超越真实存在的物体或话题，帮助学生主要运用定义概念、规则建构抽象关系以认识和理解对象。

由于“形象—抽象”思维映射直观与抽象双重属性，故所需对象性客体映射的新知内容可以以知识专题为主的形式呈现。例如，借助不同景点表现写景手法的一组文章，可以将每篇文章中不同或相同的写景方法组建为知识专题，设计构件类对象性客体，以适应学生“形象—抽象”思维主导的认知过程。

来源丨《现代教育技术》，原文有删减。本文为2020年度国家自然科学基金面上项目“基于大规模在线学习资源的个性化课程内容重构技术研究及应用”（项目编号：62077043）、全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般课题“适应性学习空间支持下的学习范式研究”（项目编号：BCA190081）、浙江省教育科学规划2022年度规划课题“减负提质背景下高质量学习空间的设计路径及应用研究”（项目编号：2022SCG278）的阶段性研究成果。

作者丨景玉慧，浙江工业大学教育科学与技术学院；沈书生，南京师范大学教育科学学院