农村学校德育现状研究（境遇范式建构）

农村学校德育现状研究（境遇范式建构）1.乡村的消逝。在现代性的冲击之下，农村已经呈现出了与以往的“乡村”所不同的一种生态。这种不同主要体现在五个方面的改变：一是信息世界的扁平化。这种变化一方面使得农村居民前所未有地参与到农村以外的世界，另一方面也使得农村以外世界的价值观和生活方式透过资讯而“闯入”农村社会，农村居民越来越以农村以外的方式来看待农村和农村的发展。二是农村生活方式的改变。超市、网购等现代商业模式使得传统意义上的乡村商业文明日益瓦解，而纳入现代模式；电视取代了传统的乡村文化生活，自来水取代了自取水，一些传统的如社戏等文化活动日益变成象征意义，水井、轱辘等乡土意味的标志日益远离农村生活。三是农村生产方式的改变。农业生产越来越走向机械化和规模化，使得耙犁等传统农业生产方式和工具成为往事。四是农村治理方式的改变。新中国成立后，农村由封闭、分散的乡绅治理走向高度集中的现代政治治理模式，近年来的乡镇撤并运动，更强化了这种模式

作者简介：吕丽艳，南京师范大学道德教育研究所 210097

内容提要：在现代语境下，农村社会的发展和农村教育的处境发生了巨大的变化，生活在农村和城市的现代人的精神状态和诉求也发生了巨大的变化，这些都给农村德育的境遇带来巨大改变。在这种改变中，乡村德育需要从对象和内容两个方面进行范式的转换，来谋求一种面向包括城市和农村在内的现代人的乡村德育。这种乡村德育在课程的建构上需要进行伦理性和均衡性两个方面的考量。

标题注释：本研究为2014年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“学校道德教育与新农村文化建设研究”(14JJD880012)的研究成果之一。

刘铁芳在《乡村教育的人文重建：起点与路径》一文的开头作了这样的描述：“偶然看《湖南卫视·乡村发现》，采访国内知名摄影家焦波，他的代表作是以自己老家父母的日常生活为题材的全纪实性的《俺爹俺妈》。他的朴素的摄影中传达出来的来自乡村社会的温暖人性自不必多说，其中他母亲说的一句话让我记忆深刻，他年迈的母亲对他说，你在外面奔波，累了可以回来种地。我忽然想起，我的父亲也曾经跟我讲过几次，在外面不好过了，不要紧，可以回来种地。”①这段充满散文气质的文字，道出了刘教授心目中的乡村教育的内在动因和精神归宿。这段文字也无意揭示了现代语境下乡村教育所面临的时代困境：在身体语境下，也许个体可以逃离地理意义上的城市处境，但是在时代语境下，乡村可以逃离精神意义上的现代遭遇吗？与其在地域和精神上进行逃离的“猫鼠游戏”，不如直面时代语境，建构一方现代人精神和身体的栖息之所，这也是乡村德育课程所面对的时代境遇和建构使命。

一、现代语境下乡村德育的时代境遇

一个不可否认的事实是，我们所处的时代正面临着前所未有的狄更斯式的彷徨。②用一句话来表述就是，既是致命的挑战，又是无穷的机遇。而这正是现代语境下乡村德育的时代处境。

(一)现代语境下乡村德育的时代遭遇

在传统语境下，中国的教育处于无差别统一的局面之下。③p136～137这种无差别的统一一方面体现在城乡教育培养要求和规格上的一致，并且都以儒家经典为主体内容，服从于选拔人才和教化民众两个目的；另一方面体现在传统中国士人以耕读为标榜，多数人在乡间读书。这种教育上无差别统一的背景是马克思所提出的“重农抑商”观念下，传统中国社会的“城乡无差别统一”。④p480但是从近代以来，城市日益成为国家政治和经济生活的中心，城市日益成为教育的主流语境；新式学校教育的创立，更加强化了现代教育和传统教育之间的分野。随着中国社会在现代化的道路上的迈进，农村教育的生态和语境发生了巨大的变化，这种变化主要有两个方面：

1.乡村的消逝。在现代性的冲击之下，农村已经呈现出了与以往的“乡村”所不同的一种生态。这种不同主要体现在五个方面的改变：一是信息世界的扁平化。这种变化一方面使得农村居民前所未有地参与到农村以外的世界，另一方面也使得农村以外世界的价值观和生活方式透过资讯而“闯入”农村社会，农村居民越来越以农村以外的方式来看待农村和农村的发展。二是农村生活方式的改变。超市、网购等现代商业模式使得传统意义上的乡村商业文明日益瓦解，而纳入现代模式；电视取代了传统的乡村文化生活，自来水取代了自取水，一些传统的如社戏等文化活动日益变成象征意义，水井、轱辘等乡土意味的标志日益远离农村生活。三是农村生产方式的改变。农业生产越来越走向机械化和规模化，使得耙犁等传统农业生产方式和工具成为往事。四是农村治理方式的改变。新中国成立后，农村由封闭、分散的乡绅治理走向高度集中的现代政治治理模式，近年来的乡镇撤并运动，更强化了这种模式的发展。五是农村家庭结构的改变。由于计划生育政策所带来的“一胎化”现象，使人口结构由正金字塔形(长辈人口少，晚辈人口多)向倒金字塔形(长辈人口多，晚辈人口少)的改变，也在一定程度上改变了传统上以长辈为中心的家族伦理，而变为以晚辈为中心的家庭伦理。

这些现代性对农村社会的改变，已经深深地嵌入到了今日中国绝大多数地区农村社会的肌体当中，使得农村社会越来越远离陶渊明笔下“阡陌交通，鸡犬相闻。其中往来种作，男女衣着，悉如外人。黄发垂髫，并怡然自乐”的景象，并且也从根本上改变了建立在这种景象之上的乡村社会传统的农制、礼制和政制。这种变化，是中国社会大背景下的“乡村的消逝”。这种“乡村的消逝”对德育的影响是：一方面带来了农村德育“生活”基础的改变，另一方面带来了乡村德育对象的主体性需求的改变，即对于农民及其子女而言，对现代生活方式的教育需求大于对传统生活方式的教育需求。

2.身体和精神的空间异度。断裂和差异代表着现代社会文化最基本的特点和状态。③p44这种状态最强烈的反映就是空间上城市和农村的二元对比。而游离在这种二元空间中的现代人，在精神上也呈现出了“围城”式困顿：农村人想走出农村，城市人想走出城市。莫言有一段话很能体现农村人想走出农村的心态：“生在农村，长在农村，我的祖父和父亲都在村前的地里埋着，我没有什么理由不老老实实在农村待着，没有什么理由不把农村看成我的立足生存之地。可是不行，我心想走出去，一心想着离开我的家乡。”⑤p247～248而在本文开篇所引用的刘铁芳教授的文字，则是城市人想走出城市心态的一种体现。

这两种心态的对比，恰恰说明了现代人身体和精神上的一种空间异度的现象。所谓“异度空间”是指现实人群和现实生活之外的地方 ⑥p36而现代人的这种身体和精神上的空间异度就是指，当人们身体处于城市或农村的某一个空间的时候，精神上却有一种向另一空间出走的冲动或倾向。对于农村人来说，这种倾向源自于现代信息和生活方式对农村的侵入而带来的一种现代性的呼唤。而对于城市人而言，这种倾向在某种程度上来自于“城市病”所带来的现代性精神压制。这两种倾向在某种程度上带来了教育需求方向上的一种变化：在精神需求上，城市人体现了一种对乡村教育的需求，而农村人则在一定程度上体现了对城市教育的需求。这种需求对乡村德育的影响是产生了主体性需求在对象上的一种切换。

(二)现代语境下乡村德育的时代问题

在现代语境之下，城市意识形态处于绝对的上风，这使得乡村德育遭遇课程本位和德育知识上的城乡不对称性。

1.课程本位的城乡不对称。“城市本位”和“农村本位”是目前德育课程在实践语言和理论语言中的两种不同的观点。目前在新课改主导下的德育课程表现出了很强的“城市中心主义”的倾向，主要表现为两个方面：一是以为城市培养人才的目标背离了乡村发展的本位(“离农”倾向)；二是在城市导向的课程体系中，延续千年的乡土知识备受冷落甚至贬抑(“抑农”倾向)。③28-29无论是《基础教育课程改革纲要(试行)》，还是新颁布的各科课程标准和九年义务教育与普通高中的新课程计划，都表现出明显的“城市中心取向”和“国际接轨倾向”，课程标准本身就“缺乏关怀农村的价值取向”。⑦p41

在教育价值上，目前理论界有“离农”和“为农”之说。“为农”论者认为，农村学校教育应该为农村社会经济发展服务，为当地培养人才，其矛头直指如今农村学校教育脱离农村发展实际，只是为城市输送人才这一现状。而“离农”论者则认为，简单地把农村学校教育定位于为农村发展培养人才，会限制农民子弟进入城市，加剧城市和农村间的不平等。⑧从这个描述中，我们可以看到的是，“离农”和“为农”的争论在本质上是以农村教育的教育对象未来的生活空间为前提的教育目的的争论。对此，有学者给这种争论开出了城乡一体化的药方：对于农村地区来说，进行城乡一体化建设就是进行新农村建设，不断推进农村的城镇化……从新农村建设的内容来看，农村教育必须为农业工业化和农村城镇化服务、为传统农业的提升和改造服务、为农民非农化即农村劳动力的转移服务。⑨这种解决之道的基本逻辑是，在农村地区培养把农村改造成为城镇的人才，并为将来生活在成为城镇的现在的农村地区而培养农村儿童，这种逻辑的初心是在双方分歧表述的基础上，从农村发展的前景角度，调和二者目的上的一致性。但是，这种解决之道在刘铁芳教授这样的提倡乡村教育的人文重建的学者眼中，无疑是一种“为农”“离农”的教育，也就是为了农村社会离开农村文化的教育，因此，在本质上是一种以文化意义上的“城市”为中心的价值取向。“离农”和“为农”之争在本质上是一种个体的社会性发展和社会的社会性发展之争。在这样的价值取向之上所建立起来的农村德育课程无疑是价值和文化上的城市中心主义的。

2.德育知识的城乡不对称。正如上文所分析的，在现代意识形态下，借着现代生产方式和商业文明、信息文明的浸润，属于现代文明的城市知识正以各种锐不可当的方式侵入农村社会和农村生活，这造成了现代社会是一种强城市意识形态的社会。而与之相反的，代表着传统文明的乡村知识却很难进入城市社会和城市生活。目前的德育课程主要是建立在“生活论”的基础之上，主张德育要“源于生活、透过生活、为了生活”，因此在课程内容的建构上势必需要建立在现有的生活土壤、透过现有的生活方式之上。但是，在这种强城市意识形态的现代社会之中，无论是生活知识还是生活方式，都呈现出由城市向农村的单向流动。一个很显然的事实是，农村儿童很容易透过生活获知城市知识，而城市儿童却很难透过生活获知乡村知识。这种现代社会生活的城市知识和乡村知识的不对称性，势必导致以生活论为基础的德育课程在德育内容上的不对称性。

二、现代语境下乡村德育的范式转换

在现代性的语境下，不但是因应时代的变化，更是从农村教育主体及自身结构的发展出发，对农村德育研究需要从对象和内容上进行范式的转换。

(一)乡村德育对象范式的转换

在对象范式上，乡村德育需要从存在地域和培养目标两个方面出发，考量城市的纳入和现代人的需要。

1.“为城”的乡村德育：由地域性到整体性。在目前，对“为农”还是“离农”的研究，其根本的立足点还是将农村教育定位于针对农民或其子女而进行的教育。在这种分析语境中，所谓的“为城”确切的含义是“为了城市准备将来的居民而教育现在的农村儿童”，而不是“为了教育现在的城市儿童”。这里的“城”和“农”是针对教育的目的而言的，而不是针对教育的对象而言的。但是，在“城市化”飞速前进以及“城市病”越发突显的语境中，需要来讨论另外一种“为城”的“乡村”教育，即针对城市儿童而进行的乡村教育，或者说教育对象意义上的“为城”的乡村教育。

表1表达了基于对象-目的的农村教育理论模型。表中横向的内容是教育对象的表达，纵向的内容是教育目的的表达。目前关于农村教育“为农”或“为城”的讨论基本上都是以农村人为对象的关于教育目的的讨论，处于表格的第一行。对于表格中的第二行的讨论基本阙如。本文所提出的“为城”的乡村教育就是处于表格的第二行之中。当然这种“为城”的乡村教育并不是要排斥原有的存在于农村的农村教育形式，而是说，在现代性的背景中，需要从教育需求的角度，拓宽乡村教育的教育对象，关注城市人及城市儿童对乡村的精神需求和对乡村教育的教育需求。换言之，就是农村教育研究的对象范式，需要从面向农村的地域性转向面向包括城市人在内的现代社会的整体性。

2.“为时”的乡村德育：由农村人到现代人。乡村德育除了需要从地域的角度考虑对象上的整体性之外，还需要从对象的角度考虑存在于农村这一特定地域中的乡村德育。

表2呈现了以农村人为对象的基于时态-目的的理论模型。目前关于农村教育“为农”或“为城”的讨论，主要的出发点是基于对个人和农村社会将来发展前景的目的性基础之上的，也就是“为农”是以农村社会的城镇化发展为基础，而“为城”是以人的城市化为基础，因此在本表中，这两者的讨论处于第二行的后列。刘铁芳教授在人文重建的价值基础上建立了乡村教育的德育范式，其目标表述为：乡村教育重建的课程目标乃是在一般性地促进乡村青少年发展的基础上，面对当下乡村少年生存的现实，引导他们更多地认识脚下的土地，建立个人与乡土的和谐联系，培育他们的文化自信，从整体上促进乡村少年健全人格的养成。⑩这种理论范式处在本表第二行的前列和第一行的前列。但是这两种理论范式都忽略了现代文明已经侵入农村社会的事实。在某种程度上，农村儿童的身份已经从单纯的农村人转化为了现代人，在他们的身上，由于现代生活方式的影响，时代的身份已经要大于地域的身份。因此，农村儿童的当下生活已经与城市或者城市性的现代生活方式有着脱不开的关系。同时，他们在精神上也有在城市文明和乡村文明之间调和的需要。

由于“城市病”等现代性问题，这种城市文明和农村文明调和的精神需要对城市儿童而言也是存在的。因此，乡村德育需要将其范式从单纯的面向农村人或农村社会的发展转换到面向城市儿童和农村儿童同属于现代的当下和未来。

(二)乡村德育内容范式的转换

在对象范式的转换之下，乡村德育的内容范式也需要从两个方面进行转换。

1.“人文”的乡村德育：由农村德育到“乡村”德育。有论者已经察觉到“农村”和“乡村”这两个概念在教育表达上的差异：从概念上看，“农村”已无法指代当下城乡连续体中非城镇的聚落，应以“乡村”替代，并且“乡村教育”更蕴含了建设乡村生活的价值定位与“本乡本土”的文化旨趣；从乡村教育的性质和发展目标上看，乡村教育研究应走出“趋城市性”的惯性轨道，而将现代意义的“乡村性”的重建作为重点。(11)但是这种观点仍然是将乡村看作为一个地理上延展的概念，文化意义上“本乡本土”的考量也是建立在地理联系基础上的情感联系，而这种联系并不能表达非“乡土”出生的城市人对于“乡土”的精神需要。真正的“现代意义上的乡村性”是一种面向现代人的精神需求，而不是基于出身的身份联系。也就是说在现代语境下，不能单纯从地理意义上以乡村来拓宽农村的概念，而应该从文化意义上以乡村德育来拓宽农村德育的范式。

从教育的外部性的角度，我们大可以讨论教育对于人的现代化，对于农村社会的现代化有着各样的功能和效益，但是德育有其自身的特定视域和考量。德育的确不能脱离经济和社会的发展，但是德育主要不是面对经济和社会的发展，而是面向人的精神世界。德育所主要面对的既不是个体的社会性发展也不是社会的社会性发展，而是个体在面对社会性发展时的精神和文化上的个体性需求。因此，在德育问题上需要脱离“为农”、“为城”的模式上的农村教育理论范式，而要转换到面向精神和文化的乡村德育范式上来。在这种范式之下，乡村德育的主体建构不是建立在地理和物质的逻辑之上，而是建立在精神和文化的逻辑之上。从这个意义上，乡村德育的内容范式需要从以地理和社会形态为基础的农村德育转换到以精神和文化形态为基础的乡村德育。

表3所反映的是基于教育对象-文明形态的理论模型。在这个表中，乡村德育处于第一列，而农村德育处于第一行。

2.“精神”的乡村德育：由空间分立到人文均衡。目前关于农村德育的主张，都是从农村的社会存在或者文化存在的角度，而不是从城市人和农村人个体精神需要的角度，来建构课程内容的。一种面向时代的乡村德育必然要突破地理和政治意义上的二元分立。将城市和农村视为两个分立的社会体系来建构德育的内容显然已经不现实了，因为在现代语境中这两者根本不是两个分立的空间，但是在人文意义上，这两个空间恰恰代表了两种不同的文明状态，这也是现代人精神均衡的需求。因此，面向时代的乡村德育的内容，需要从现代农村人和城市人精神需求的角度，建立人文均衡的范式。这种范式的生活论理解是，建构乡村德育内容的“生活论”基础不是儿童的自身所处的社会生活，而是反映自身所处的现代农村或城市社会生活的儿童精神生活的状态，然后在这种状态的基础上引导儿童对当下和未来的精神需求，并最终达到其精神生活在城市和乡村两种文明中的人文均衡。

表4所表达的是基于教育对象-精神需求的理论模型。在这个表中，第一列是面向现代的乡村教育的建构范式，而第一行则是在地理意义上面向农村儿童的农村德育的建构范式。

三、现代语境下乡村德育的课程建构

基于现代语境下乡村德育的范式转换，乡村德育的建构模式上也需要从伦理性和均衡性两个方面进行建构。

(一)课程对象的伦理性建构

课程的伦理性建构指乡村德育的课程建构中，关于现代人身份与选择，以及对乡土文化的责任的伦理。

1.现代人：身份认同的自主性。在现代政治语境中，身份伦理是一个很重要的内容。在乡村教育的考量中，如果一味地对农村儿童强调其乡土的身份，透过身份教育而达到乡土的人文重建的目的，这毫无疑问是不符合现代伦理的。农村儿童也有其选择自身生活和未来的权利，如果违背了这一点，就与“为城”的农村教育强调他们必须走向城市的身份一样，存在着相同的伦理问题。因此在乡村德育的课程建构中，既要脱离对其“农村人”的身份限制，也要脱离对其必须要成为“城市人”的身份限制，而要强调建构其现代人的身份，赋予其对当下生活和未来生活选择的自由。但是，脱离这样的身份限制并不等于没有对其进行乡村教育的基础。正如上文已经讨论到的，在现代生活语境中，农村人已经不单纯用农村的眼光看待农村，或以农村的方式生活在农村，因此，如何引导他们在现代语境下人文地看待城市和农村，以及当下交织在农村社会的城市生活方式和农村生活方式，这本身就是乡村德育的应有之义。从另外一个方面看，即使对于将来可能生活在城市的他们而言，乡村也具有非常重要的意义。正如西美尔指出的，现代语境下生活的人们日益成为一种“异乡人”。“异乡人”不是今天来明天去的漫游者，而是今天到来而且明天留下的人，或者可以称为潜在的漫游者，即尽管没有再走，但尚未完全忘却来去的自由。(12)p152在人文的意义上，乡村教育对于那些未来越可能“离农”的儿童，越有意义和价值。

对于城市儿童而言，他们也不是乡村教育的例外者。乡村社会的自然、淳朴、清新的特征，一样是在现代城市精神压制下的城市儿童精神突围的可能“异乡”。二十世纪兴起的“逆城市化”研究从一个方面揭示这种突围的可能与趋势。如果从城市教育中排除乡村德育，也一样存在着一个身份伦理的问题：将城市儿童仅仅困在城市精神中，而取消了其面向乡村进行选择的可能。因此乡村教育需要面向现代人的精神需求，赋予农村儿童和城市儿童身份认同的自主性。

2.现代公民：人文守护和精神选择的主体性。在“现代人”身份伦理的基础上，乡村德育还需要考虑时代公民的伦理建构，即现代公民身份的建构。这种建构主要体现在人文守护和精神选择的主体性建构两个方面。在现代生活方式不断侵入，将乡村人文重建的任务仅仅放在农村人的身上已经不符合现代社会的实际，在现代社会中，已经不可能依靠一部分人因着出生身份而主动建造一个独立的和整个城市文明对抗的乡土社会了。因此，乡村社会的人文重建必须是包括城市在内的整个社会的责任。乡土这一片人文空间需要所有的现代人一同守护，因应这层意思，乡村德育的课程建构需要向所有的城市儿童和农村儿童传递这种责任伦理。对于农村儿童而言，守护乡土的人文精神，不仅仅是因为这是生他养他的土地，而更是因为这是生活在现代社会的他的精神需要。而对于城市儿童来说，更是需要唤起他们的精神需要和人文责任。从这个意义上说，乡村德育不是要被动地对抗现代精神，而是要主动地补充甚至改造现代精神。

现代公民的伦理身份也意味着个体在精神选择上的自主性。人的自由迁徙是现代社会的重要特征。乡村德育所要建构的是，从精神的方面建立个体进行迁徙选择的人文理由。无论是城市儿童还是农村儿童，他们在特定的人生阶段的人文需求是可能发生变化的，这种变化的理由是多方面的，但是乡村德育的目标是帮助他们建立判断这种精神需要的能力，并且建立他们根据这种需要而选择生活空间的能力。这种选择自主性的建立，也有利于使得最愿意生活在乡村的现代人生活在乡村，而最愿意生活在城市的人生活在城市，这在一定意义上也更有利于乡村社会的人文重建。

(二)课程内容的均衡性建构

乡村德育课程内容的建构必须要注重生活视域和内容视域的均衡性，这两种均衡性可以用“课程下乡”和“文化上移”来表达。

1.“课程下乡”：生活视域的均衡性。费孝通先生在《乡土中国》中提出了“文字下乡”的概念。在他看来，传统的乡村只存在语言，而不存在文字；后来透过乡村新式学校教育，文字才逐渐进入到了乡村社会当中。(13)p820在教育社会学的研究中，也将这种发生在上世纪初以来的新式学校广泛进入农村社会的现象称作“文字下乡”。但是，自本世纪初以来，中国农村发生了大规模的撤并校运动，大量的农村学校脱离了农村而进入到了县镇，这种现象被称为“文字上移”。(14)

“文字上移”对农村教育所产生的影响不言而喻。影响之首的就是，农村儿童生活在农村和城镇两个场域之中，甚至主要生活在城镇之中(因为儿童生活的主要时间乃是在学校)。如此，哪怕是针对农村儿童的乡村教育都脱离了“乡村”的场域，乡村教育的课程也脱离其所依赖的“生活”土壤。无论对于城市儿童而言，还是对于“文字上移”后的农村儿童而言，“乡村”都是异在于他们的生活的。所以对以提倡“源于生活、透过生活”的“生活论”为理论基础的德育课程而言，所面临的首要挑战是，这种异在于儿童生活的“乡村”似乎已经失去了在课程建构中的位置。在这种情形下，人文意义上的乡村德育如何依靠生活论的基础进行建构呢？一条可能的出路是“课程下乡”。教育不是对生活的消极适应，而是对生活的积极创造，因此尽管学校的实体离开了乡村，但是教育的场域仍然可以回到乡村。可以使用建立乡村实践基地的方式，使得课程的实施上有回到乡村的可能，在课程的建构中可以增加乡村生活体验、社会调查、民俗研究方式的内容，积极建构回到乡村的德育课程。

2.“文化上移”：对象视域的均衡性。与“课程下乡”相对应的是“文化上移”。“文化上移”的含义是在课程内容上乡村文化需要进入到城市或城镇的教育当中。也就是说，尽管乡村的生活域在城市或城镇教育的场域中缺席了，但是乡村的内容不能在教育的内容上缺席。尽管在教育场域中人文意义上的乡村缺席了，但是在儿童精神生活域中，对人文意义上的乡村的需求永远不会缺席。所以，在课程内容的建构上，作为一种文化的乡村的内容，不能仅仅限制在农村教育，而必须进入到城市德育的课程当中。这一点并不违背“生活论”德育的基本立场。因为城市或城镇虽然在生活场域或教育场域上脱离了“乡村”社会和生活，但是人文生活和精神需要，仍然是儿童生活的一部分。从某种意义上说，生活不能上移，但是文化可以上移。在“生活论”的视域中，存在在乡村场域中的乡村德育可以以乡村生活为建构的起点，存在在城市或城镇中的乡村教育可以以精神需要和文化情怀作为建构的起点。

从某种角度，“课程下乡”和“文化上移”表达了存在在城市或城镇教育中的乡村德育在内容上的两种存在，即实践教育和人文教育。而这两者之间的均衡，不但可以撑起城市的乡村德育的建构空间，也可以从另外一个角度达致存在在农村和城市这两个教育场域中的德育均衡。

注 释：

①刘铁芳.乡村教育的人文重建：起点与路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2008(5).

②狄更斯在《双城记》的开篇说：“那是最美好的时代，那是最糟糕的时代；那是智慧的年头，那是愚昧的年头；那是信仰的时期，那是怀疑的时期；那是光明的季节，那是黑暗的季节；那是希望的春天，那是失望的冬天；我们全都在直奔天堂，我们全都在直奔相反的方向。”

③叶敬忠，等.中国农村教育——反思发展主义的视角[M].北京：社会科学文献出版社，2015.

④马克思.马克恩格斯全集第46卷(上)[M].北京：人民出版社，1965.

⑤刘庆邦.到远方去[M].武汉：长江文艺出版社，2002.

⑥王艳芳.异度时空下的身份书写[M].北京：中国社会科学出版社，2015.

⑦邹敏.当代农村教育问题研究[M].成都：电子科技大学出版社，2009.

⑧马启鹏.农村教育如何摆脱“向农”“离农”之争[J].教育发展研究，2010(9).

⑨邬志辉.“离农”抑或“为农”[J].教育发展研究，2008(3/4).

⑩刘铁芳.回归乡土的课程设计：乡村教育重建的课程策略[J].现代大学教育，2010(6).

(11)耿娟娟.乡村教育研究的转向[J].广西师范大学学报(哲社版)，2015(2).

(12)西美尔.社会学[M].林荣远译.北京：华夏出版社，2002.

(13)费孝通.乡土中国[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1985.

(14)“2012年11月17日，21世纪教育研究院院长杨东平发布的《农村教育布局调整十年评价报告》显示，2000-2010年，在中国农村，平均每一天就要消失63所小学、30个教学点、3所初中，几乎每过一小时，就要消失4所学校。十年间，农村小学减少22.94万所，减少了52.1%；教学点减少11.1万所，减少了6成；农村初中减少1.06万所，减幅超过1/4。十年间，中国农村小学生减少了3153.49万人，农村初中生减少了1644万人。他们大多数进入了县镇小学和县镇初中。”叶敬忠，等.中国农村教育——反思发展主义的视角[M].北京：社会科学文献出版社，2015.