吴勇作文教学三年级下册实录（吴勇）

吴勇作文教学三年级下册实录（吴勇）“从教科书的编排体系中可以看出，统编教材的语文要素纵向线索清楚，由易到难，螺旋发展，能稳步促进学生语文素养提升。”五年级上册习作单元的习作内容是“介绍一种事物”，是状物类文体。这类文体的习作，在统编教材中共有八次，在此之前同种文体已经训练了五次。对照本次习作提出的三项要求，不难发现“写清楚事物的主要特点”在前五篇中都有涉及，其中四年级下册习作 4《我的动物朋友》目标尤为鲜明——“写出动物特点”。而“可以分段介绍事物的各个方面”的要求，在三年级下册习作 1《我的植物朋友》中“从名称、颜色、气味等方面写一写”首次提出，在三年级下册习作 7《国宝大熊猫》中再次要求：“围绕几个方面，查找资料，介绍一下大熊猫”。通过这样的“回顾”，五年级上册习作 5 的教学重点清晰可见——试着用上恰当的说明方法将一种事物介绍清楚。这在状物类习作中第一次涉及到，在这个习作单元中，我们要让学生充分感知“恰当的说明方法”

习作单元：单元写作资源课程化的样本

——以五年级上册习作单元为例（下）

吴　勇

（上元小学）

三、训练系统：引导“ 写作资源”走向“写作课程”

统编小学语文教科书中，写作资源是静态的教学存在，而利用写作资源开发与生产写作知识，进行系列写作训练，则是一个动态的课程化过程，这是编排习作单元的最大价值。所谓写作资源课程化，就是紧扣单元语文要素，开掘对应匹配的写作资源，借助写作资源生产开发出具体针对的写作知识，建构一条完整的写作训练链条的过程。写作资源的课程化，其实就是习作单元的教学设计化，就是单元写作资源的结构化、系统化，成为语文要素落地生根，成为推动学生写作技能、写作能力以及写作素养发展的路径。

习作单元中的“写作资源”走向“写作课程”，需要经历这样教学历程，以五年级上册习作单元教学为例。

1．立足文体，找准教学站位。

“从教科书的编排体系中可以看出，统编教材的语文要素纵向线索清楚，由易到难，螺旋发展，能稳步促进学生语文素养提升。”五年级上册习作单元的习作内容是“介绍一种事物”，是状物类文体。这类文体的习作，在统编教材中共有八次，在此之前同种文体已经训练了五次。对照本次习作提出的三项要求，不难发现“写清楚事物的主要特点”在前五篇中都有涉及，其中四年级下册习作 4《我的动物朋友》目标尤为鲜明——“写出动物特点”。而“可以分段介绍事物的各个方面”的要求，在三年级下册习作 1《我的植物朋友》中“从名称、颜色、气味等方面写一写”首次提出，在三年级下册习作 7《国宝大熊猫》中再次要求：“围绕几个方面，查找资料，介绍一下大熊猫”。通过这样的“回顾”，五年级上册习作 5 的教学重点清晰可见——试着用上恰当的说明方法将一种事物介绍清楚。这在状物类习作中第一次涉及到，在这个习作单元中，我们要让学生充分感知“恰当的说明方法”，这是将一种事物介绍清楚的最核心的训练点。

2．结合例文，生产精准知识。

本单元提供的“精读课文”和“习作例文”一共有四篇，只要对照一下《太阳》和《松鼠》，“恰当的说明方法”便会找到精准的答案。下面我们不妨找出各具代表性的片段：

玲珑的小面孔，衬上一条帽缨形的美丽尾巴，显得格外漂亮。尾巴老是翘起来，一直翘到头上，自己就躲在尾巴底下歇凉。它们常常直竖着身子坐着，像人们用手一样，用前爪往嘴里送东西吃。（节选《松鼠》）

其实，太阳离我们有一亿五千万千米远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飞机，也要飞二十几年。（节选自《太阳》）

这两个片段都是说明性文字，前者介绍的是动物松鼠，后者介绍的是物品太阳。但是运用的说明方法却是截然不同的。对于《松鼠》这一课，作者采用的是“捕捉独特”——帽缨形尾巴、经常将尾巴翘到头上歇凉、常常直竖身子坐着、用前爪往嘴里送东西吃的“直接描述法”，而对于《太阳》这一课，作者采用了“列数字”“作比较”“举例子”等方法说明。教材的编者为什么这么安排，就是因为前者介绍的“松鼠”，是一种活泼机灵的动物，捕捉独特的“直接描述”似乎更能表达松鼠的特点；而“太阳”科学性较强，作为科普文，用上“方法说明”会更加直观和准确。这就是所谓的“恰当”。通过这两篇“精读课文”的片段，就可以将“恰当的说明方法”落地细化，生产出体现文体特征的精准写作知识：一是“白描”，属于“捕捉独特”式直接描述；二是“彩绘”，属于“列数字、作比较、举例子”式方法说明。在介绍一种事物某个方面的特点时，常常可以运用“白描 彩绘”写作支架，可以将一种事物的某个特点写得淋漓尽致。

精准写作知识的生产，让“语文要素”教学化、课程化，使得“语文要素”真正将本单元写作资源打通，形成一条扎实有序的教学路径。

3．拾级而上，构建训练链条。

写作资源在统编小学语文教材中有着自然的编排顺序，在写作资源课程化的进程中，应当沿着写作资源的相应位置，按部就班地设计一条训练路线，让写作训练相机而生，沿着学生的习作需求与写作困境，循序渐进，步步踩实。

（1）铺垫性训练——在单元“习作”之前，开掘精读课文中与单元语文要素（写作）高度匹配关键段落，发现“怎样写”的表达方法，并进行相应的读写结合训练，为单元“习作”教学的重点难点化解做好铺垫。在五年级上册习作单元中，学生可能遭遇的最大难点就是“恰当的说明方法”，所以在“精读课文”和“初试身手”这两个环节，为难点化解做好充分的铺垫。

铺垫训练一：仿照精读课文《松鼠》的第一段，用“捕捉独特”式“白描”方法，分别描写“书包”“仙人球”和“小龙虾”的样子。

铺垫训练二：结合下面的资料“小贴士”，试着用多种说明方法来介绍一座电视塔的特征。

贴士 1：电视塔高 368 米。

贴士 2：一般楼层大约 3 米高。

贴士 3：法国埃菲尔高 300 米，天线高 24 米，总高 324 米。

贴士 4：电视塔底座是主干是 3 根直径 9 米空心柱，还有 3 根直径 7 米的斜柱支撑着。

贴士 5：整个塔身分下、上、顶三个球体，每个球体的直径大概 48 米左右。

铺垫性训练三：查找资料，试着将课文《白鹭》第 2~5 自然段改写成一段说明性文字，体会它们有什么不同。

铺垫性“训练一”与“训练二”侧重于说明性语段的言语结构，而“训练三”则侧重于说明性语段的言语风格。言语结构和言语风格，是说明性文章本体性的“基础训练”，直接关系到本次“习作”的成败。

（2）靶心性训练——在单元“习作”教学之中，应当从整篇入手，但不面面俱到，针对学生完成本次习作任务可能遭遇到困境，结合任务情境，为他们开发合宜的写作知识和搭建必要的写作支架，直指单元习作核心目标。

▲讨论：介绍一种事物，“白描”和“彩绘”，你觉得哪一种更好？

▲小结：其实，最好的方法是“白描”和“彩绘”相结合，让一种事物的某个特点更加鲜明，读者印象更加深刻。

▲“白描”与“彩绘”怎样结合？一起动笔试试吧？（出示）

狗嗅觉神经分布密集，嗅觉细胞数量巨大。即使很远的地方，它也可以“闻香而至”；即便味道很细微，它也能辨析出来。狗的嗅觉记忆很长，它能凭借记忆找到失散多年的主人。

①小作者采用了“白描”。可否加些“彩绘”？

②在哪儿可以加上“列数字”，在哪儿可以添上“作比较”，在哪儿可以添上“举例子”？

③动笔改一改吧。

▲怎么不动笔？原来还需要搜集相关资料。

贴士 1：人的嗅觉细胞只有 500 万个。

贴士 2：狗的嗅觉细胞大约为 1.25 万～ 2 亿个。

贴士 3：狗大约可以分辨 2 万种不同的气味。

贴士 4：福克斯新闻网曾报道，一只索步拉的牧羊犬，可以从装有 320 箱水果的仓库里嗅出仅有 15克的毒品。

贴士 5：电影《一条狗的回家路》讲了斗牛犬贝拉小时候被迫送往千里之外的新墨西哥州，因思念主人，独自踏上回家路，凭借嗅觉记忆，历经一年，终于与主人卢卡斯相遇。

靶心性训练，就是以铺垫性训练为基础，将学生此前获得的可以提升“说明力”的捕捉独特的 “白描”和运用说明方法的“彩绘”进行整合，形成稳定的“白描 彩绘”的言语表达支架，让每个学生懂得：在介绍一种事物某个方面特点时，可以通过观察，捕捉这个方面独特之处，提炼出“特点”；然后搜集资料，运用“列数字、作比较、举例子”等方法说明，将这个特点淋漓尽致地表达出来。

（3）补偿性训练——在单元“习作”之后，针对习作中出现的典型而集中的问题，而采取的进一步策略细化性训练，让靶心更聚焦，确保单元语文要素落地转化成每个学生的写作能力和素养。对于“白描 彩绘”的说明方法，是学生第一次遇到，加之他们第一次写真正意义的说明性文章，所以，在“习作”教学之后，往往会出现这样几种问题：一是资料与所要表达的事物特点不相匹配；二是说明方法对所表达的事物特点不够鲜明；三是“白描”与“彩绘”之间衔接生硬，缺少逻辑贯通。因此，补偿性训练就会应需而生，让学生的补偿性训练在动物、植物、事物、物品之间不断切换，直至他们能熟悉和初步把握说明性表达的特点。值得说明的是，不能高估习作指导的功能，因为任何指导是以训练为基础的。只有质的“指导”，没有量的“训练”，学生的熟练的写作技能和较高的写作素养是很难形成的。“补偿性”写作训练，将靶心训练更加细化，更具有针对性。只有训练到“点”，精准写作知识开发到“最下位”，训练成效才会显而易见。

（4）提升性训练——针对本单元语文要素，结合习作单元提供的各种写作资源，对一些有强烈写作兴趣，具有文学写作倾向学生，进行不拘一格地提升训练。譬如在“习作”中，教材给学生提供这样一系列的习作题目（见下表），从这些题材中，我们发现：从选材角度看，有介绍一种事物的，有介绍一类事物的；从表达风格来看，有第三人称的介绍，有第一人称的自述。因为本次习作，是学生第一次写说明性文章，在习作教学中，教师为了减缓习作难度，有意地将“介绍一种事物”限制在“介绍一个事物”的范围内，一般不会提出“自述”或者将写作与研究性学习结合起来的表达要求。可是当“习作”完成，对一些有表达余力和兴趣的学生，可以引导他们尝试“介绍一类事物”——写写《我的美食地图》《中国传统吉祥物》，也可以引导学生尝试“研究性写作”——《热带植物大观园》《动物的尾巴》等，当然还可以鼓励他们改变表达风格，用活泼的“自述体”进行介绍。充分发掘写作资源的内涵，让写作资源在训练链条中得到最合理的开发与运用。

铺垫性训练、靶心性训练、补偿性训练、提升性训练，力求单元写作训练“依山傍水”，紧贴教材；确保单元写作训练“步步为营”，紧跟进度；使得单元写作训练“拾级而上”，落实要素。这一系列训练贯穿在整个习作单元中，让习作单元成为一个开放的写作训练系统，成为统编小学语文教材“能力体系”构建的重要节点。

写作资源不仅仅在“习作单元”存在，在统编小学语文教材的每个单元都比较充盈，只不过“习作单元”的写作资源更为集中，更加鲜明，指向更为明确而已。因此，开掘和把握好“习作单元”的写作资源，研究和推进“习作单元”写作资源的课程化，则对统编小学语文教材其他单元写作资源开发和实践有着“样本”意义，使得写作资源能够在常态教学中得到充分的重视和认同，使得“读写结合”在统编小学语文教材的背景之下发挥更加深远的教学意义。

（本文选自《语文教学通讯•小学刊》2019年7-8期）

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