社会学结构性问题有哪些？语言高一虹外语学习社会心理的结构化理论视角

社会学结构性问题有哪些？语言高一虹外语学习社会心理的结构化理论视角学习者因素和社会情境都与语言学习相关 联。学习者因素数十年来研究成果丰富，有关研 究多将学习动机与结果看作单向的因果关系。社 会情境近十年来才引起较多关注，其分析可分为 三个维度：宏观—微观；结构论—互动论；客观 论—主观论（Siegel，2003）。宏观视角关注整体 社会状况，特别是母语和目的语群体的语言活 力、地位、权力关系；微观视角关注学习者行为 发生的情境，如具体的语言活动、参与者及其关 系。结构论认为社会情境中的权力、地位等由社 会结构、历史传统所决定，直接或间接地影响语 言学习；互动论认为社会情境并非既定不变，而 是在具体的情景中通过不同因素的交互作用创造 出来的。客观论关注社会情境中外在的因素；主观论则强调个体学习者对这些外在因素的看法和 观念。引言摘要关键词：创新性;照着讲/接着讲;回归;研究范式;01

本文来源：中国外语 2006(4)

转自：语言治理研究

外语学习社会心理的结构化理论视角

高一虹教授

北京大学外国语言学院教授、博士生导师。研究方向为社会语言学、跨文化交际、外语学习与外语教育。曾提出“生产性双语现象”（productive bilingualism）、“对话的交流者”（dialogical communicator）等外语学习与教育的新概念，并率领团队进行深入的相关实证研究。近年来聚焦于死亡相关的社会语言学研究，开辟“死亡话语”（death discourse）研究的新领域，主持相关国家社科基金重点项目，努力将理论建设与本土实证研究、社会服务结合起来。

摘要

本文以吉登斯的“结构化理论”，解释以往英语学习动机与学习者自我认同、个体语言学习与社会情境的关系。学习动机与自我认同相互建构；自我认同的变化受到学习动机的影响，但可能存在于未言说的“实践意识”之中，是“行动的未预料的结果”，构成新的行动情境的一部分。学习外国语言文化的过程，也是能动的学习者不断将“实践意识”转化为“话语意识”，提高自我反思性的过程。同时，学习者自我认同与社会情境也是双向建构的，外语学习者自我认同的变化，是现代化进程的结果，也是其促成因素。结构化理论；外语学习动机；自我认同；社会情境

关键词：创新性;照着讲/接着讲;回归;研究范式;

文献来源：高一虹.外语学习社会心理的结构化理论视角[J].中国外语 2006(4):43-49.

01

引言

学习者因素和社会情境都与语言学习相关 联。学习者因素数十年来研究成果丰富，有关研 究多将学习动机与结果看作单向的因果关系。社 会情境近十年来才引起较多关注，其分析可分为 三个维度：宏观—微观；结构论—互动论；客观 论—主观论（Siegel，2003）。宏观视角关注整体 社会状况，特别是母语和目的语群体的语言活 力、地位、权力关系；微观视角关注学习者行为 发生的情境，如具体的语言活动、参与者及其关 系。结构论认为社会情境中的权力、地位等由社 会结构、历史传统所决定，直接或间接地影响语 言学习；互动论认为社会情境并非既定不变，而 是在具体的情景中通过不同因素的交互作用创造 出来的。客观论关注社会情境中外在的因素；主观论则强调个体学习者对这些外在因素的看法和 观念。

在有关社会情境的实证研究中，既有关注 宏观情境、强调结构制约的（Watson-Gegeo 1992），也有关注微观情境、强调互动或学习者 主观作用的（Siegal 1996）。其中Perice（1995） 从微观互动视角所作的研究受到较多关注，她借 鉴了自称“建构主义的结构主义者”的社会学家布迪厄有关语言是“文化资本”的理论（Bourdieu 1991），使用“投资”的概念来分析权力、认同、二语习得之间的关系。研究发现，学习者的认同是多元、动态的，她们对语言学习的投资取决于变化中的认同。但总体而言，这方面的研究还不够深入，“对于语言既表现也建构社会系统和结构的观点，二语习得尚待在其分析中应用。”语言习得研究正在经历一个“从丰富的材料到丰富（深刻）的解释”的变化(Watson-Gegeo & Nielsen 2003: 165)。

对我国学习者的调查发现，学习动机与自我认同之间存在相互联系。例如对“最佳外语学习者”的调查发现（Gao 2001），学习者的取向不同于经典的“削减性”、“附加性”双语认同 而是“生产性”的，即母语与目的语水平相得益彰，对两种文化的理解相互促进和深化，学习者整体的认知、情感、行动能力得以提高。不过该研究侧重整体取向，对学习过程的探索还不深入。对全国大学本科生的大样本定量调查发现（高一虹、程英、赵媛、周燕，2004），通过 4 对典型变量，学习动机类型解释了认同变化变差的1 9 . 3 6 % ，认同变化解释了动机类型变差的14.45%，即二者相互影响。与此联系的一组描述性研究也有相似发现（高一虹等，2004），但还有待对学习过程做更清晰的理论概括。以上研究均显示学习者在学习动机、个人 发展取向以及自我认同的建构过程中有能动作 用。然而出现于大众媒体、网络、学术刊物的大 量讨论显示，许多人认为英语教育政策和制度 （如四、六级考试、职称考试等）扭曲了学习者 的学习动机、行为和认同，使他们成为英语学习 的奴隶（如朱鲁子、杨艾祥 2004）。本文尝试以当代社会学家吉登斯（Anthony Giddens）的“结构化理论”，对以往描述性研究 的发现做一理论概括，兼及回应更广泛争鸣涉及 的问题：（1）学习者的学习动机与自我认同之间的联 系是何性质？如何对这种联系进行解释？（2）外语学习者自我认同与社会情境、社会 变革之间是何关系？学习者是否对自己的学习行为具有选择的自由？

02

吉登斯的“结构化理论”

2.1结构化理论的主要特点

结构化理论关注的，是社会系统的生产、再 生产和变革中社会结构与个人能动性的相互联 系。它以“结构的二重性”取代了社会和个体的 二元论，克服了实证主义、批判主义的社会结构 决定论和解释社会学“强行动弱结构”的个人意 志说缺陷，将社会结构与个人能动性看作是相互 包含、相互建构的。吉登斯还批判性地吸收了埃 里克森、弗洛伊德等的心理学理论，提出了自我 认同与现代性的看法，将社会学和心理学、宏观和微观视角有机地结合了起来。

2.2 结构化理论的主要概念

能动者：具有知识和能力，对自己的行动 进行反思性监控的行动者。能动者对社会条件和 自身动机的意识分为３层：无意识的动机／认知、 实践意识（明了或默认但未言说，能够付诸实 践）、话语意识（诉诸言语表达）。由此，吉登斯 又区分了 ３ 个有关行动的概念：“行动动机”可能部分是无意识的；“行动的理性化”即能动者 用语言将行动的理由表达出来；“行动的反思性 监控”即“在行动者活动流中体现出来的人的行 为的目的性或意图性”（Giddens 1984:376），包括实践意识、话语意识二者或其中之一。在持 续不断的行动过程中，有意图的行动可能产生未 预期的后果，影响进一步行动的条件。

＊ 自我认同：“根据自己的生活史，反思性 地理解的自我”（Giddens，1991:24）。这与 传统上以“某群体成员”的固定外部标准定义的 认同有很大区别，强调了认同的内在性、反思性 和发展性。

＊ 结构、结构化：结构即“循环反复地卷入社会系统再生产的规则与资源。结构只作为记忆 痕迹、人类认知能力的生物基础而存在，具体体 现在行动之中。”结构化即“社会关系凭借结构 二重性， 跨越时空而不断形成结构的过程。” （1984:377 376）结构化的维度分为３层：互动、 方式和结构。如图２底层所示，社会互动的结构化包括意义的交流、权力的使用、行为的道德判 断。顶层表示，“结构在意义层面涉及语义规则， 在支配层面涉及不均衡的资源分布，在合法化层 面涉及道德或评价准则”（Bryant＆Jary，2001:13）。中间层表示行动者使用规则和资源进行社会交往的方式。解释框架是行动者知识储 存中的概括方式；工具指对于人员和资源的掌 握；规范即对行动者规范行动的期待。能动者和 结构通过“方式”相联系；互动系统的再生产重 构结构属性。

＊ 结构的二重性：“结构是自身反复组织的行动的中介，同时也是它的结果；社会系统的结构 属性并非外在于行动，而是延续地蕴含于行动的生产和再生产之中。”（Giddens:1984:374）即结 构和行动相互建构。这种二重性可由下图来表示：

由此，时空关系内在于社会互动的构成，结 构主义的共时、历时二分应予避免。

传统社会科学之所以困扰于社会与个体二 元论的矛盾，就在于将现实看作既定的客体或模 式。结构化理论抛弃了传统的“结构”概念，将 其与个体的行动联系起来。个体具有较大的行动 选择空间，但并非“自由”的行动者。比起同样 具有“互动”色彩的布迪厄的社会“再生产”理 论，吉登斯的“结构化”理论更具有“建构”的 特点，赋予个体行动者更多的自由，也使社会变 革更为可能。比起传统的认同定义，吉登斯的自 我认同观更注重内省，强调反思对行为的影响。吉登斯的理论更多地结合了个体心理学的视角，有较大的宏观—微观跨度。总之，它提供了一个 主观与客观、宏观与微观结合的互动论视角。在 国外该理论已应用于会计、管理、国际劳动力移 民等社会科学领域（如 Ｍacintosh＆Scapens，1990），对一些理论难题提供了独到的解释，近 来也引起语言教育家的关注，得以介绍（Hall 2002）。国内社会学界已对该理论有大量介绍和 述评（如李红专 2004），也有少数应用型研究， 但语言教育界尚未对此关注。

03

对实证材料的解释：以英语专业个案为例

以下我们用结构化理论解释一个现有描述性研究的材料（高一虹、李玉霞、李伟娜，2004）。该研究以开放式访谈为材料，描述了某高校３个 英语专业大学生的个案——英语学习对他们的意 义、学习过程中所发生的自我认同变化。研究的 社会结构背景，一方面是将英语的工具价值推向 极致的宏观社会氛围，另一方面是以“人文教 育”为指导思想，以英语文学为课程设置核心的 微观专业学习环境。由于篇幅所限，本文只分析 其中的两个个案。

3.1学习者与社会结构的互动

3.1.1ＬＭ的双重语言学习取向——工具的掌握与心灵的塑造

ＬＭ 在中学文、理科都学得很好，但更喜欢理科。老师认为她学文科更有可能考上名牌大 学，她听从老师的意见调到了文科班，后来又考上了她不大喜欢的英语专业。在大学里她打消了转系的念头，“既来之，则安之，”投入了英语专业的学习，而取得的好成绩又成为精于专业的动力。本来丽梅只是将英语当作工具来学的，但在学习过程中潜移默化地接受了“人文教育”的影 响，从无意识到有意识地去接受。她感觉自己的性格变得更加外向了，鉴赏力提高了，对自己不 喜欢的“奇谈怪论”更加宽容了。“在我的学习 中，工具（取向）占 ４０％ 吧。对英语文化的了 解能占２０％。对自己的认识加深，对自身文化对 自身个性发展影响加深占 ４０％。但这不是刻意的，是属于伴随着前边两样产生的side-effect。”

3.1.2ＡＷ的语言学习——精神家园探寻

ＡＷ 从小爱好中国文学，偏好“散散淡淡” 的写作方式，考大学时徘徊于汉语专业和英语专 业之间。最终她选择了英语，不仅是因为父母强 调英语专业就业前景好，更重要的是受到英语系 招生简章中“站在文化前沿瞻望”的定位吸引。大学期间她学习了直线型的英文写作方式。当发 现自己的汉语写作受到了英式文体影响，她感到 惊讶和遗憾：“这不是我写的呀！”“挺怕再也找 不到以前那种样儿了。”不过ＡＷ决定顺其自然， 她在学习英语文学的同时继续汉语写作，参与和组织了研习中国传统文化的社团。在此过程中她 体味到“精神家园探寻”的茫然和兴奋。本科毕 业时 ＡＷ获得了一定的“生产性”，从中国文学／ 文化的爱好者变成了世界文学／文化的爱好者：“我不再站在中国文化的立场上去评判，给人家 套上各种各样的标签儿了。以前总是说我要看看 外国文学什么样儿？然后就看看莎士比亚吧。现 在不是了。我特别想看看这位凭心底的丰富和热 情来创作的这么一个人，就是两个人之间直接的 交流。不觉得他是外国作家，真觉得他是我的作 家。”

3.2讨论

3.2.1学习者的能动性与自我认同

学习者是能动者，能够反思性地理解自己 的学习经历，采用意义解释、工具资源利用、道 德评判的方式进行社会交往，由此建构自我认 同。首先，他们在不同阶段对自己的交往行动都 能做出某种清晰程度的意义解释（ＬＭ：“考名牌 大学放在首位”、“既来之，则安之。”；ＡＷ：“站 在文化前沿瞻望”）。这些解释无一不受到社会 “结构”的影响，甚至直接照搬了结构话语，是 老师、父母教导或招生简章宣传语的重复。其 次， 学习者选择性地利用了某些规则和资源 （ＬＭ：专业课；ＡＷ：文学专业课、中国文化社 团），同时放弃或否定了其他（ＬＭ：转系）。再 者，他们参照结构提供的规范对自己的行为做出 道德评判（ＬＭ：“对自己觉得不大好的事情能够 更宽容些”；ＡＷ：“我的一个最明显的毛病就是 少年人的浮躁”），由此监控进一步的行动。学习 者的行动不同程度地产生了意图外的后果（ＬＭ 对专业的认同；ＡＷ 看到自己英式汉语文章时的 惊讶）他们对个人经历的动态解释，不断影响着 后续行动，重构着自我认同。

学习者的差异表现在，其一，选择的主导认 同方向不同——实用主义的或人文主义的；内在 精神的或外在形象的。这与学习者个人的心理构成有较大联系。其二，行动选择回应了结构的不 同属性。ＡＷ 较多回应了微观学习情境的“人文 教育”特征；ＬＭ 在主观动机上首先选择了宏观 社会情境的“工具主义”，但作为“意图外的后 果”回应了微观情境。其三，能动性有大小。ＡＷ 对自己行为目标较为明确，在英语学习这一社会 互动中表现出较大的能动性。ＬＭ 则较多地受制 于结构，表现出更多的可塑性。这些差异本身， 也是学习者能动性的诠释。

这里要强调行动的连续性和行动者的反思 性。图４、图５仅示意性地用某些关键点表现了 学习过程，实际上行动是连续的，每个看似独立 的行动都受到以往行动的影响并建构着后面的行 动。学习者的能动性特别表现于对于个人行为及 动机的理性化能力。在学习英语的行动过程中， 他们不断对自己的行动做出解释；在行动之外的 反思中（接受访谈、填写问卷、写日记等过程）， 他们再次对行动做出解释，这是有别于学习过程 中“认知”的“元认知”。

学习外语的过程，也是能动的学习者自我 反思性不断提高的过程。在较理想的情况下，实 践意识不断上升为话语意识，对自己的行动以及 行动后果、进一步行动条件的认识不断加深。正 是通过这种对个人外语学习史的反思性理解和组 织，学习者的自我认同得以持续建构。语言学习难以脱离文化学习，汉语和英语文化的交流模 式、价值取向差异很大，为了克服认知不和谐， 学习者需要以很大的努力和很强的能力来反思性 地理解自己的行动，发展认同。这里的认同并非 固定不变的、本质主义的“母语文化”、“目的语 文化”成员，而是具体、多元、因行动的情境而 变化的，例如散淡的文人、熟练的直线型论文写 手、张扬的演说者、英语专业好学生、逃课者、 莎士比亚的知心读者，等等。只有反思性很强的 能动者，才能找到或创造适宜的框架容纳、协调 各种差异和矛盾，达到“生产性”的认同。自我 反思性是“生产性外语学习”的必要条件。

3.2.2 外语学习与社会情境的互动

行动后果所构成的进一步行动条件不仅有 个人层面，而且有社会层面。“作为外语的英语 教育”可以视为介于宏观社会情境与个体学习者 之间的具有一定独立性的“场域”（Field， Bourdieu 1991），个体与“结构”的互动直接 发生在这个层面。例如，ＡＷ 们对英语文学的热 爱，强化了所在专业和系的“人文主义”取向， 对其课程设置、培养计划等提供了积极反馈，使 其在“复合型人才培养”的社会大潮中得以坚持 以文学为核心的“人文教育”宗旨。一些学生热 衷参与的英语演讲比赛，近些年来已成为特定的 话语形式，不断在参与群体和形式上扩展，吸引 着学术、商业、社会机构的参与，成为一种制度 化的实践。

在有些情况下，个体行为对“结构”的影响 较为明显。李阳的“疯狂英语”，开始纯粹是个 人的行为。在英语学习获得突破的同时，他发现 自己性格的改变，从而决定向同学推广其学习方 法，后来又一步步利用各种社会规则和资源，让 “疯狂英语”走向市场。在此过程中李阳的行为 不断得到定位，影响后续行动。然而“疯狂英语” 的市场成功并非可以完全归结于李阳个人，它是 由社会的需求建构起来的，如通过掌握英语技能 获得更多社会资源的需求、获得自信和自尊的需 求。虽然目前“疯狂英语”仍未得到主流英语教 育界的肯定，但以“疯狂英语”、“新东方学校”为代表的民办英语培训企业，事实上已成为中国 英语教育“结构”的一部分。有时“结构”对个体的影响非常明显，似 乎起决定作用，但双向互动仍然存在。长期以 来四、六级考试的作用便是这样。政府等部门 通过英语考试来分配就业机会等资源，从而实 现社会分层；不少学校通过学生的成绩来评定 教师的业绩，分配物质和地位资源。同时，学生通过四、六级这一工具获得攀爬社会阶梯的 资源，并根据成绩对自己的能力、态度等做出 解释和评价；教师也因学生的考试情况获得相 应的资源、解释和评价。四、六级的统治地位 是众多师生行为的中介，同时也是其结果。这 一统治地位并非外在于个体师生行为的客体 “结构”，而是延续地蕴含于有针对性的教、学 行动的生产和再生产之中。目前讨论的四、六 级成绩与毕业脱钩，也可以视为未预期的后果 对进一步行动的影响，其中不乏行动者反思性 监控的作用。

从更宏观的时空视角来看，外语学习和教 育与国家的现代化也是一个双向互动的结构化过 程。自洋务运动中“同文馆”的建立，以及“中 学为体，西学为用”原则的确立，外语教育就一 直是为中国的现代化服务的。不同时期外语教育 政策的变化始终围绕着“中体西用”这一主题。同时，外语教育也产生着“意图外的后果”，无 论怎样突出外语的工具性，外语学习也给学习者 的行为、价值观念带来潜移默化的影响，并通过 “场域”的变化，给整个文化带来影响。有人将 外语教育称为中国“现代化的温度计”，这种说 法虽然生动地表现了二者之间的密切联系，但显 然低估了前者的能动性。外语教育以及外语学习 者个人的自我认同的变化，既是中国现代化进程 的结果，也是其促成因素，对此笔者已另文论述 （Gao 2015）。

04

结论

结构化理论为外语学习动机与学习者认同 之间、外语学习与社会情境之间的关系提供了一 个富有解释力的理论框架。吉登斯有关自我认同 的定义，也为外语学习者的自我认同研究提供了 一个建构主义的新视角。学习者是具有知识、能力的能动者，他们置身于结构之中，但具有相当 程度的选择自由。学习外国语言文化的过程，也 是自我反思性不断提高的过程。通过对自己外语 学习史的反思性理解和组织，学习者的自我认同得以持续的、多元的建构，这种建构又毫无例外地、有选择性地接受和回应结构的影响。外语学习者自我认同的变化，也是社会情境（外语教育、中国现代化进程）的一部分——既是其结 果，也是促成因素。结构化理论对外语教师、学生的启示意义 是：通过各种可能的教、学活动，将实践意识提 升到话语意识，增强学习者的反思性；在承认结构限制的同时，充分发挥行动者的能动性，利用各种规则和资源，扩展教、学行动空间。