新课标下创新课堂教学新模式（课堂教学探微创新课究竟要）
新课标下创新课堂教学新模式（课堂教学探微创新课究竟要）是基于应试的教学，还是基于培养创新意识、创新能力的教学？是基于成绩提升的课堂教学，还是基于人的长远发展的教学？那么，创新课，应该在哪些点上进行创新？创新课首先是有新思想的课，体现新理念的课，是把学生的学习放在重中之重的课，是有行为创新的课，尽管这些创新，可以是整体的创新，可以是思路的创新，可以是学习方式的创新，可以是问题设计的创新，可以是教学流程的创新，可以是教材呈现方式的创新，可以是教材的改造，可以是对课程资源的开发利用，可以是对传统方法的颠覆，可以是环节的改变，可以是练习题的创新，可以是作业设计的创新，可以是评价方式的创新，也可以是教学手段的创新，可以是由学生来讲的课，可以是自主学习的课，可以是教师做旁观者的课，……创新课要体现的就是创新。既然是创新，就不是按部就班、固守传统的课，就不是囿于程式化的课，就不是只盯住完成教学任务、只抓住知识灌输的课，就不是只关注成绩提高而不从学生实际的课
课堂教学探微：创新课究竟要“新”在哪里
随着新课程改革的深入推进，对更新教学观念、推进课堂教学改革的呼声日益高涨，以突出学生的主体地位，合理整合教学资源，提升教师的课程意识和课程能力，“不求环节完美，但求有所创新”，培养学生创新意识、创新能力和创新方法为价值取向的课堂教学创新，已成为课堂教学改革的必然和改革的亮点。
正是在此背景下，市教育局开展了创新课的评选活动，至今已走过了六个年头，一批创新型的教师逐步成长起来。但不可否认的是，还有不少的老师对到底什么样的课才算是创新课，创新点到底应该体现在哪里，与常态课和优质课的根本区别在什么地方等，认识不清楚，还存在不少的误区。
作为本届创新课的评委之一，基于老师们的疑问和在评选过程中出现的问题，我觉得很有必要谈谈自己的理解和看法，以期能有所改变、有所推动、有所提升。
创新课首先是有新思想的课，体现新理念的课，是把学生的学习放在重中之重的课，是有行为创新的课，尽管这些创新，可以是整体的创新，可以是思路的创新，可以是学习方式的创新，可以是问题设计的创新，可以是教学流程的创新，可以是教材呈现方式的创新，可以是教材的改造，可以是对课程资源的开发利用，可以是对传统方法的颠覆，可以是环节的改变，可以是练习题的创新，可以是作业设计的创新，可以是评价方式的创新，也可以是教学手段的创新，可以是由学生来讲的课，可以是自主学习的课，可以是教师做旁观者的课，……
创新课要体现的就是创新。既然是创新，就不是按部就班、固守传统的课，就不是囿于程式化的课，就不是只盯住完成教学任务、只抓住知识灌输的课，就不是只关注成绩提高而不从学生实际的课，就不是“目中无人”的课，就不是唯“教材”是举的课，就不是只追求环节的完美、看重教授的课。创新课不是不强调基础知识的落实，关键是怎样来落实基础知识，谁来落实基础知识；创新课不是不注重教师的作用，关键是教师发挥怎样的作用，怎样发挥作用。
创新课关注的对象是学生，关注的重点是学生能否愉快、开心、高效地学，关注的内容是老师是不是为学生的学提供了丰富、有用的课程资源和优质的服务，关注的是教师的目光指向，关注的是教师脑中的方向，关注的是教师评价的导向，关注的是教师如何实现目标的定向。
那么，创新课，应该在哪些点上进行创新？
指导思想的“新”是基于应试的教学，还是基于培养创新意识、创新能力的教学？是基于成绩提升的课堂教学，还是基于人的长远发展的教学？
课堂教学的指导思想直接决定着创新课的方向，决定着教学设计的思路，决定着创新的力度和效果。如果只关注知识的学习与掌握，只关注知识的识记和落实，创新那就无从谈起。观念不改，方向不对，创新不易，难收实效，难成正果。在本次评选中，不少老师是基于如何让学生掌握知识、提高成绩来设计的，因此，无论是对文本的讲解，还是练习训练，都是老师在灌输，尽管也有问题的设计，也进行着小组的合作探究，但问题的答案还是教师得出的，对文本的深入解读也是教师提供的，得出的几条认识也是老师精心设计好的。这样的课，只是换了一张皮而已，骨子里难逃应试的窠臼。
课堂的核心是交流与对话。学生的学习具有不可替代性，学习是学生自己的事情，但离不开教师的指导和帮助。教师首先要思考：我是“教”师，还是学习者的指导者、帮助者、引领者、合作者、服务者。如果认同是学生学习的服务者，那就要在学生需要获得帮助的时候适时提供帮助，在学生需要评判的时候进行得体的评判，在学生的学习方向偏离航线时，适时地加以引领，为学生拨云见日。
关注的是单纯的文本的理解掌握，还是学生的学习体验过程？
体现课改理念，“目中有人”，关注学生的认知前提和认知需要，关注学生的生活经验和情趣，关注学生学习的兴趣点，关注学生的情绪、表情、精力投入、参与热情，关注情感体验，关注课堂生成，关注学生态度情感价值观目标的达成，而非过多地关注文本的处理，而非过多地关注知识点的掌握，而非教学过程的流畅，而非形式的花哨。
如有位老师在执教王安石的《金陵怀古》时，一反常规的教学思路，给学生创设了一个全新的情境，让学生从老师的角度，为帮助学生理解，可以提出哪些问题，并给予解释。这一个过程，虽没有其他老师渲染金陵的美景的极富感染力的语言，也没有对王安石的忧国忧民、心系国家前途命运的政治抱负和情感的深入剖析，从传统教学观看，对文本的处理也许不太到位，但这种方式之下，学生提出了很多具有创造性的问题，从长远看，对学生的正向影响是巨大的。对学生发现问题、提出问题，并在同伴和教师的帮助下使问题得以解决，这才是最有价值的课堂教学。这也是创新课最大的期许所在。
文本解读的“新”教学行为是为文本服务，还是为学生发展服务？
文本，是培养人的工具，是养育人文精神的工具。而教学应当是为学生的发展而提供知识储备、方法积累、人文养育等服务的。过去对文本条分缕析，分析挖掘，无论是教学流程的设计，还是学案问题的设计，都是为着一个目的，那就是掌握、高考。而新课改提倡的是三维目标的达成，强调的是学习方式的改变，因此，创新课应该将文本为学生的发展服务作为价值取向。所以，对文本的解读，应该是学生来解读，体验是学生的体验，结论是学生得出的结论，最终得到提升的也应该是学生。
有节历史课，虽然比常态课花哨了很多，也引用了大量的图片、文本史料等课程资源，围绕目标设计了很多问题，但在他的课上，小组讨论只是点缀，课程资源只是摆设，问题是教师设计的，答案是预设的，根据史料得出的结论和认识也是老师给出的。所以，这样的课不是创新课。
有节音乐鉴赏课，让学生体验歌曲的欢乐美，前后涉及了近20首歌曲的片段，播放了若干段视频，最终给人的印象就是“这些曲子真美，是欢乐美”。我不禁要问，音乐的美就是这样讲出来的吗？那种感受是讲出来的吗？仅仅是为了告诉学生这样的曲子就是欢乐美而非喜剧美、悲剧美吗？
课程整合的“新”是基于掌握的知识结构化的整合，还是基于激活思维、活化课程的整合？
创新课显然更强调活化课程，更强调以课程为载体激活学生的思维。有老师在执教《套中人》时，设计了“认识作者—认识学习目标—认识生僻字—认识文中主人公—认识形象—认识特征”的解读文本的思路，尽管设计了较为完整的掌握知识的路径，也有让学生为别里科夫诊断，完成诊断书的创新，但它是为掌握和应试而进行的整合，而不是课程的活化而是程式化、僵化。
而一节《两极对峙格局的形成》的历史课，执教人站在激活学生思维的角度，大胆地优化了课程，打破了教材所提供的文本限制，围绕“柏林墙”的“建墙——越墙——拆墙”为主线重组内容，从一个小的视角看一个大的问题，起到了以小见大、“窥斑知豹”的作用。这样的设计，才能实现课程的育人价值和服务作用。
是“满堂灌”、“满堂问”，还是教师利用问题、评价推动学习进程？
目前的课堂教学，应当承认有了很大的改观，改变了“满堂灌”的填鸭式的教学方式，注重了问题的精心设计，开始关注问题在“导学”方面所起的积极作用。但也应看到，由满堂灌又似乎走到了另一个死胡同“满堂问”，实际上，学生像提线木偶，在被老师依赖“问题”牵着鼻子走，和前者并无实质性的区别。
创新课堂应关注到教师问题预设的质量和思维含量、思维密度和思维质量，还必须关注学生对问题的发现，让学生去发现，让学生去思考，让学生带着问题去阅读，让学生带着问题去合作探究。教师则在学生发现和探究的过程中，去观察，去倾听，去纠偏，去裁判，去点拨，去评价，去激励，精心地去推动学生的学习进程，而非去主宰课堂。
问题情境的“新”是把它作为一种装点课堂的形式、噱头，还是引领探究和体验的手段？
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西” 。问题情境的设置，有利于激发学生的学习兴趣，减缓学习的坡度，利于将学生引上探究的航程。
如有的老师在讲契诃夫的《套中人》时，创设了一个案发现场，把学生分成若干个专案组分别进行调查，得出案件的结论，说清理由；有的设置了“别里科夫之死”听证会。这样的情境设置，巧妙地对文本进行了重构，使学生经常处于一种“愤悱”状态，使学生主动参与到教学中来，借此让学生深入文本，整合、改造和活化文本，让学生在探究别里科夫死亡原因的过程中，理解文本，感悟文本，升华思想。在课堂上，当学生进行积极地思考和发言时，我们欣慰地发现了学生的灿烂与兴奋。
课堂评价形式的“新”是简单的是非判断，还是学习进程的“催化剂”、“润滑剂”？
在课堂教学中，教师适时、恰当地进行评价，是有效调控教学、发挥导向作用、激励学生学习的重要手段。但课堂的评价权几乎始终由老师控制着，形成了评价的霸权，老师充当了课堂的裁判权，只是起到了判断是否的作用，久而久之，学生对老师的评价有了过多的依赖，禁锢了自主性，束缚了主动性，对问题的对错少了深入思考和基本的判断。
创新课主张由教师的评价霸权，变为师生、生生互评的多种方式，评价主体由单一到多元，评价内容由对错判断到广泛。如有的老师在学生展示交流后，老师不急于下定结论，而是鼓励学生给学生做出评价，鼓励学生给学生一个信服的判断，这样的评价，才能更好地起到激励、导向的作用，才能更好地推进学习的过程。
课题作业设置的“新”是教学必要的一个环节，还是对所学的深化、拓展？是意味着本节的结束，还是意味着新的开始？
无论是常态课，还是优质课，我们常常把作业的布置作为一节课的结束，很少把精力放在作业的设计、安排上。在不少老师眼中，作业只是教学的一个环节而已，常常表现为题目设计得简单、粗糙、随意、空泛，缺少针对性、层次性，带着较为严重的功利性。
有人听课时作为点缀，无人听课时，作业往往成为占领课外时间的手段。同样是学《桂枝香·金陵怀古》，有的老师留下了笼统地描写人物的写作人物，有的要求学生“用一种创新的方式写一次创新的作业”，显然，老师是耍了一个“小聪明”，既把皮球踢给了学生，又想在评委面前蒙混过关。
而有的老师则将其与苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》同为怀古佳作的两个作品作对比，引导学生从写作目的、人生体验上理解二者的不同，谈出自己的感悟，从而巧妙地将作业设计为课堂教学的延续，从而使学生对文本的理解得以深化、拓展和提升。
不同的作业设置，无论是在目标上、方式方法上，还是效果和作用上，都是有着明显不同的。
