高中英语写作教学方式的转变：过程体裁教学法在高中英语写作教学中的实证研究
高中英语写作教学方式的转变：过程体裁教学法在高中英语写作教学中的实证研究（一）过程体裁教学法的定义在我国英语写作教学领域中，结果教学法长期处于主导地位。随着时间的推移，过程教学法也得到了越来越多的学者和教师们的关注（于飞、张慧芬，1996；李志雪、李绍山，1999）。在实际教学中，人们发现过程教学法也存在不足，于是开始了新的探索。秦秀白（1997）率先在我国开展了对体裁教学法的研究；韩金龙（2001）把Badger和White（2000）提出的“过程体裁教学法”介绍到中国，他从理论层面上分析并归纳了结果法、过程法和体裁法的优、缺点，并在Badger和White（2000）的研究基础上，总结出一个具体的英语写作教学步骤，即“过程体裁教学法”。一、引言《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）（2003：13）明确规定了优秀高中毕业生应具备以下写作能力：能用英文书写摘要、报告、通知和公务信函等；能比较详细和生动地用英语描述情景、态度和感情；能阐述自己的观
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李利红
摘要：笔者在多年的高中英语教学中发现，传统的结果教学法在英语写作教学中的效果并不好，导致师生虽然花了大量精力用来训练写作，但效果并不明显。在广东高考英语中，写作所占比重越来越大。在不断探索和改进教学方法的过程中，笔者逐渐了解并采用了过程体裁教学法。为了验证其在高中英语写作教学中的有效性，笔者采用了问卷调查、考测、座谈以及访谈的形式，通过实证研究及数据分析，对比了过程体裁法和结果法在高中英语写作教学中的有效性。结果表明，过程体裁法在提高学生的写作兴趣和信心，培养良好的写作习惯，最终提高写作成绩方面确实有明显的作用。
关键词：过程体裁法；结果法；英语写作教学；写作策略
一、引言
《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）（2003：13）明确规定了优秀高中毕业生应具备以下写作能力：能用英文书写摘要、报告、通知和公务信函等；能比较详细和生动地用英语描述情景、态度和感情；能阐述自己的观点和评述他人的观点等。《课标》对高中生英语写作提出了较高的要求，但目前高中生的写作却普遍存在耗时长，效率低的现象，严重影响了学生学习英语的兴趣。因此，如何提高高中生的写作兴趣和信心，培养学生良好的写作习惯，最终提高写作成绩，是英语教师在教学中亟待解决的问题。本文在国内外相关文献的研究基础上，结合问卷调查法、考测法、座谈法以及访谈法，对过程体裁法和结果法在高中英语写作教学的有效性进行了对比分析，在一定程度上能提高学生的写作兴趣和信心，培养良好的写作习惯，能让更多的同行了解并运用这一教学方法，并在教学中不断探索其有效性，从而改变目前英语写作教学现状，帮助学生提高写作能力。
二、过程体裁教学法的理论基础与研究进展
在我国英语写作教学领域中，结果教学法长期处于主导地位。随着时间的推移，过程教学法也得到了越来越多的学者和教师们的关注（于飞、张慧芬，1996；李志雪、李绍山，1999）。在实际教学中，人们发现过程教学法也存在不足，于是开始了新的探索。秦秀白（1997）率先在我国开展了对体裁教学法的研究；韩金龙（2001）把Badger和White（2000）提出的“过程体裁教学法”介绍到中国，他从理论层面上分析并归纳了结果法、过程法和体裁法的优、缺点，并在Badger和White（2000）的研究基础上，总结出一个具体的英语写作教学步骤，即“过程体裁教学法”。
（一）过程体裁教学法的定义
Badger和White（2000）提出的综合结果法、过程法和体裁法的教学模式，称作“过程体裁教学法”。他们认为写作应包括语言知识（体现在结果和体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。语境知识、写作目的和语言知识都可以为学生输入足够多的写作素材，让学生有话可说，从而调动学生的写作潜力；写作技巧的训练可以使学生知道怎么写。Badger和White（2000）曾用图2.1.1表示过程体裁教学法的写作过程：
从图2.1.1右栏看出，教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）都可以成为调动学生写作潜力的输入源。从左栏看，写作过程按箭头的方向成为一个可循环的过程。首先，教师、学习者和文本可以帮助学生确定语境；其次，在教师的指导下确立写作目的；再次，教师帮助学生考虑文章的语域（话语方式、话语范围和话语基调）；最后，学生体验制定计划、写草稿、修改等具体创作写作活动。在“过程体裁教学法”中，过程教学法和体裁教学不仅有机地结合在一起，而且写作的各个要素，包括语言知识、写作目的、语境知识和写作技巧等，也融合在一起。这就揭示出此教学法指导下的写作过程的实质，即写作过程是一个个人与个人、个人与他人、人与文本、人与社会的全方位的互动过程（韩金龙，2001）。
（二）过程体裁教学法的理论基础
1. 语言习得理论
按照Krashen（1982：10）的语言习得理论，获得外语能力有两种途径，一是习得，二是学习。他认为，人们接收到足够的、可以理解的语言输入就可以习得语言：如果人们的语言水平为“i”，他们接触到大量含有“i 1”的语言输入，那么他们的水平就会从“i”向“i 1”发展（Krashen，1985：2）。因此，人们通过大量听和说的练习接触语言，从而获得说与写的能力。
一方面，语言习得理论奠定了过程体裁教学法中关于写作准备阶段的理论基础，教师在写前对学生进行大量的信息输入，如阅读范文、分析范文，提供有关的体裁知识和篇章结构特点等等，使学生在足够的语言输入之后实现写作过程的输出；另一方面，练习某一体裁的写作，也促使学生对该体裁的写作特点有更好的体会和理解。这样，写作也实现了其交际的根本目的。
2. 建构主义理论
建构主义强调个体或学生在学习中的重要作用。该理论认为，知识不是他人传递的，而是学习者在一定的情境中，借助获取知识的过程及与他人的沟通交流，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构是社会互动的结果，是人与人交往的结果。皮亚杰（1983：15）认为，语言的发展是天生能力与客观经验相互作用的结果。他的“发生认知论”认为掌握知识是一种智力活动，在智力行为发生过程中外界刺激与主体反应是双向交流关系。建构主义强调的是学习者基于自己与外在环境的相互作用来建构自己的知识，强调个体从自身经验和背景出发，通过对客观事物的主观理解和意义来建构知识。
在过程体裁教学法的教学过程中，学生在教师的引导下，对第一个范文（即课文）的体裁有了初步的了解，又通过模仿分析第二个范文，进一步了解这一体裁的写作特点，直至最后写作阶段以及写后阶段中同级反馈和教师反馈的环节，都是在主动地建构写作知识。可以说，过程体裁法所强调的循环写作过程就是学生自己借助教师、范文、任务、环境等中介因素和外围环境建构知识的过程。
3. 写作的认知模型
Flower和Hayes（1981）提出的“写作认知模型”指出，写作行为可分为三大部分，即任务环境、写作过程和作者的长时记忆。其中的重点是写作过程，任务环境和作者的长时记忆是写作过程运行的语境。该写作认知模型的基本内容是：（1）任务环境是个体进行协作活动的外部环境，它包括写作任务和外部储存，即作者所面临的写作问题和可供作者利用的外部资料；（2）长时记忆包括：个体头脑中与写作相关的经验储备；与读者有关的知识，包括对读者的知识水平、理解能力及可能产生的反应的了解；有关写作方法的知识，包括各种文本的结构、对文章的构思、各种修辞手法的运用等；存在于作者的工作记忆中的写作过程。这一模型包括三个子过程：计划、述写、复查。计划是述写前作者要进行的准备工作，包括目标的建立、生成和组织三个子过程；述写实质是把个人的观念转化为文章，是把思维进行整理和发展的过程；复查是指对写出的东西加以重审，与心中的标准作比较并进行修改。子过程“评价”是指重新阅读文章并判断其质量；“修改”指重写和重新建构文章。当评价为负面时，修改就会产生（赵建群，2005）。
“写作认知模型”说明，写作是一个十分复杂的、有明确目标的、循环反复的活动。而在过程体裁教学法中，学生必须进行反复思考、修改、评价，进一步完善过程，因此该法充分体现了这一特点。
4. 体裁分析理论
Swales（1990，转引自秦秀白，1997）认为，体裁是交际事件的一种分类。交际事件涉及多种因素：语篇本身及参与语言的人；语篇的功能和作用；产生和接受语篇的环境等。体裁分析的根本宗旨是研究交际目的和语言使用策略。体裁分析充分考虑了语篇结构中的社会文化、心理语言隐私，将语篇分析从描述扩展到解释，企图对一个专业社团所拥有的特定语篇体裁在语法选择、篇章结构方面作出解释；此外，它能帮助读者解析语篇的组织模式，从而挖掘特定语篇所具有的特定的客观认知结构（李永宁，2006）。
因此，过程体裁教学法倡导教师在进行英语写作教学时，能教授给学生所涉及体裁的知识，这样有助于学生作文时进行更有效地输出，有利于学生在今后的写作学习中发挥创造力。
三、研究过程
（一）研究目的
本研究试图通过对比试验，验证过程体裁教学法和结果法对高中英语写作的有效性。通过实验分析拟解决以下三个问题：
1. 过程体裁教学法是否有利于提高高中生对英语写作的信心和兴趣；
2. 过程体裁教学法是否有利于培养高中生良好的写作习惯与写作策略；
3. 过程体裁教学法能否有效提高高中生的英语写作成绩。
（二）研究对象
本研究以广东省梅州市某中学高二年级的两个平行班为研究对象，实验时间是高二学年（2012年9至2013年9月）。高二（5）班为对照班，共50人，运用结果法进行写作教学；高二（6）班为实验班，共50人，运用过程体裁法进行写作教学。
（三）实验过程
本研究采用问卷调查法、考测法、座谈法以及访谈法，主要实验过程如下：
1. 2012年9月—10月：实验前的调查与准备
（1）对学生进行实验前的问卷调查，主要包括写作信心、写作态度、写作习惯与写作策略等方面；
（2）对学生进行实验前英语写作水平测试；
（3）随机抽取实验班20名同学（包括英语写作好、中、差的学生）座谈，了解他们对英语写作的看法；
（4）随机抽取实验班的6位同学（包括英语写作好、中、差的学生）进行访谈，了解他们对英语写作的看法。
2. 2012年10月—2013年8月：实施过程
（1）对照班学生采用结果法进行高中英语写作训练。每周五进行写作专项教学，以高中人教版课本第五和第六册中的十个单元话题为主，进行不同体裁的写作教学（包括记叙文、说明文、应用文和议论文）。首先，教师分析课本阅读中的词汇、语法结构，学生进行相关句型操练；其次，教师布置相关话题的写作作业，一般要求学生在课外根据写作要求独立完成；再次，学生完成写作后上交；最后，教师批改学生的作文，并在班上统一讲评，要求学生纠正自己的错误，具体实施内容参见表3.3.2.1.1。
（2）实验班学生采用过程体裁教学法进行高中英语写作训练。每周五进行写作专项训练，与对照班一样，利用高中人教版课本第五和第六册的十个单元话题，进行不同体裁的写作教学（包括记叙文、说明文、应用文和议论文）。从写作过程入手，分期实施审题、议题、列提纲、写初稿、自评、互评、写第二遍稿、教师反馈、作品保存、整篇作文练习的写作教学步骤。具体过程及措施如下：
3. 数据采集及分析方法
本研究主要采用问卷调查法、考测法、座谈法以及访谈法进行实证研究。笔者参考了徐莉（2008）对于学生写作态度以及写作习惯的调查问卷，立足于研究对象的实际情况，设计了“高中生英语写作学习调查问卷”，包括学生的学习态度、学习信心、学习习惯与学习策略，设计了描述高中生在写作学习中出现的问题，要求研究对象从“很少、有时、经常、总是”中进行选择。对于相关数据，笔者借助EXCEL表进行统计，得出结果。在正式进行调查之前，笔者随机抽取30名学生进行预测，得出Cronbach’s alpha指数为0.792，体现出较高的内部一致性。笔者随机抽取20名学生（包括成绩好、中、差的学生）和6名学生作为座谈以及访谈对象。为了让座谈与访谈对象能够畅所欲言，笔者没有录音。本次发放问卷100份，回收有效问卷100份。
笔者在实验前后，选取了梅州市高一学年期末统考中的写作作为实验前测试题，以高二学年期末统考中的写作作为实验后测试题，利用SPSS统计软件16.0对两个班级的实验前后作文得分加以分析，以此对比结果法与过程体裁教学法对高中英语写作教学的有效性，探讨将过程体裁教学法运用于高中英语写作教学之可能性与有效性。
四、实验结果与分析
（一）问卷调查结果与分析
从表4.1.1看出，实验班学生无论是在写作态度（项目1）、写作信心（项目2、3、4）、写作习惯（项目5、6、7、8、9），还是写作策略（项目10、11、12）方面，实验后都有显著的变化，表现出对写作极大的热情及信心，学习策略也得到极大的提升。
表4.1.2显示，对照班同学在写作态度、信心、习惯及策略方面，在实验前后没有显著变化。其中，部分写作学习策略如项目9、12调查结果显示，学生并未发挥自己学习的主动性，相比于实验班，对照班较少利用同伴合作学习方式互改作文，提高自我纠正，自我提升的能力。同时，学生们不注重写作后的反思、归纳总结，未能做到把自己的作文进行整理、保存，形成作文保存汇总。
从以上数据看出：实验后，实验班在写作态度、写作信心、写作习惯、写作策略等方面取得了显著的变化。喜欢英语写作的学生明显增多；写作信心提升，对写作担忧的学生人数明显下降；他们开始注重审题能力的培养，规划罗列写作提纲与关键词，认真修改自己的作品，写作习惯明显提升；写作策略方面，学生开始注重发挥同伴互学的合作学习关系，重视教师反馈的修改意见，最终形成作文总汇，成为个人写作成长档案袋。而在实验后，对照班在写作态度、写作信心、写作习惯、写作学习策略等方面均没有显著变化。
（二）测试结果与分析
实验前，笔者将实验班与对照班的高一期末考试作文成绩进行了统计。作文评分标准包括体裁结构（4分）、内容要点（8分）、词汇（4分）、语法（5分）、衔接与连贯（4分），共25分。实验前两个班级测试结果统计见表4.2.1，实验前两个班写作总体成绩平均数的t检验见表4.2.2。实验后，把实验班与对照班的后测成绩进行统计，结果见表4.2.3，实验后两个班写作总体成绩平均数t检验见表4.2.4。
以上数据结果看出，实验前测P（.736）＞.05，验证了实验班、对照班在英语写作成绩方面无显著差异，可以认为两个班级是平行的等组。
从以上数据结果来看，实验后测P＜.05，说明实验班、对照班在英语写作成绩方面具有显著差异。经过一学年的训练后，实验班和对照班的写作成绩均有了一定的提高，但实验班平均分提高3.65分，而对照班只提高1.54分。这说明在实验后，实验班的写作成绩总体上要超过对照班。
（三）座谈与访谈结果与分析
笔者按照研究计划与实验班的20位学生座谈、6位学生进行访谈，学生随机抽取，包括成绩好、中、差三个层次。座谈结果显示，由于学生可以全程参与文章的构思、写作、修改、整理全过程，关注到自己的进步，因此大部分学生不再畏惧英语写作，增加了写作信心，逐渐喜欢上英语写作。大部分学生在教师的耐心引导下，开始尝试新的英语写作习惯与写作策略，如在审题时把握写作重点以及信息点的组合；在写作前先进行认真构思，罗列文章的纲要与关键词；关注文章的流畅性，认真挑选适当的关联词；重视初稿后的自评，提高自主发现问题、分析问题以及解决问题的能力；进行同伴互改作文，提高合作学习的效率；开始学习如何归纳、整理自己的作品并进行作品汇总，提升总结能力。学生的写作水平稳步提升，成就感得到极大满足，更加有信心投入高中英语写作学习，形成良性循环，最终达到英语写作能力的提高。
参与访谈的学生表示，之前的英语写作更多关注的是结果和分数，忽略写作过程，不注重教师对写作篇章的错误更正，无法从写作学习中获得信心与成就感，因此不愿意进行写作学习，成绩不理想。通过参与过程体裁教学法的实验，学生认为，目前的写作教学有了具体的步骤与内容，能将自我学习与同伴学习相结合，学习过程更透明，更清楚地了解自己的写作习惯以及写作策略的不足，写作态度、信心也得以提高，写作能力和成绩也有所提高。
五、过程体裁教学法对高中英语写作教学的启示
通过上文的对比实验，可以得出以下启示：
（一）过程体裁教学法鼓励学生全程参与英语写作过程，培养学生积极的写作态度，让他们乐于写作
由于过程体裁法结合了过程法和体裁法的优点，又避免了各自的缺点，强调过程法中写作的整体性，有利于学生了解自己的写作过程并积极参与，如写前计划、起草、初稿、修改等。在写作过程的每个环节都有范文或教师的指导或同伴帮助，这样可以及时发现问题，分析问题，解决问题，使写作不偏离正确的轨道。
（二）体裁过程教学法不仅让学生学习相关的语言知识，关注写作习惯，同时提升了他们的写作策略
在体裁过程教学中，教师引导学生自评，鼓励学生互相评价，同时给予教师的反馈，让学生发现相关的语言错误，提醒学生使用恰当的连接词；指导学生学会写前认真审题、罗列写作提纲与关键词，写中注意选词造句，模仿优秀范文，写后进行修正；对自己的作品进行分类整理，最终形成自己的写作学习档案袋。这些方面的训练让学生既关注了语言知识的正确性，还让他们形成了较好的写作习惯，从而提升写作策略。
（三）体裁过程教学法有利于提高学生的合作学习能力
在写作过程中，学生互相探讨；构思时，各抒己见，集思广益，相互取长补短；写好后又交换阅读，提出修改意见。这些都需要学生相互交流与合作，这也是学生今后进步不可或缺的能力之一。
（四）体裁过程教学法的实验活跃了本校校本教研的气氛
对过程体裁法进行有效教学研究唤醒了本校教师对英语教学的研究意识和热情。教师们关注此次教学实验，通过听课、评课、集体研讨等方式，分析体裁过程教学法在高中英语写作教学中的应用实效，然后围绕此种教学方式，根据学生特点进行尝试，并提出建议及看法，提高了此次实验的实效性。教师们开始重视校本教研，加强了合作与交流，促进了英语的整体发展。
六、结语
研究表明，合理有效地实施过程体裁法有助于培养学生对英语学习的兴趣，增强他们对学习的信心，帮助学生规范写作，养成良好的写作习惯，从而提高学生成绩。只要合理有效地运用过程体裁教学理念，大部分学生都可以写出优秀的作文。教师也可以从繁重而枯燥的批改任务中解脱出来，将更多的精力放在备课和钻研教法上，不断提高自己的教学水平。
本研究虽然取得了较为明显的效果，但是也存在不少问题，需要在后续的研究中进一步深入。首先，样本数量偏小；此外，实验时间较短，实验的效果会有误差；同时，对于实验班学生来说，他们课后花在修改、反思等活动中的时间肯定比对照班要多。因此，如何避免因所利用的时间量造成实验误差还是值得探讨的问题。笔者希望在今后的教学实践中，与更多的教师一起共同探讨，不断完善写作教学，让更多的学生真正提高英语写作能力。
参考文献
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［7］ 李志雪，李绍山. 对国内英语写作研究现状的思考［J］. 外语界，1999（6）.
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［13］ 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.
An Empirical Study on the Process-genre Approach in English Writing Teaching in Senior High SchoolLi Lihong
Abstract: In order to validate the process-genre approach in English writing teaching in senior high school the author adopted the methods of questionnaire test discussion and interview to carry out this empirical research. Through the research it has been found that the process-genre approach does help students improve their writing interest and confidence develop good writing habits and ultimately improve writing performance.
Key words: process-genre approach; product-oriented approach; English writing teaching; writing strategy
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2013年第11期）
