初中语文新课标与老课标的区别（初中语文老师如何读懂2022年版语文课标）

初中语文新课标与老课标的区别（初中语文老师如何读懂2022年版语文课标）说它结构化，是因为它是按学生生活和语文实践的逻辑组织课程内容的，其结构具有非线性的特征。与之前完全从学科逻辑出发结构语文课程内容不同，语文学习任务群在结构课程内容时，采用了学科逻辑和生活逻辑相结合的方式，因而其结构具有复杂性、多向度的特征。具体而言，实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达主要是从语篇类型来结构的，是基于学科逻辑的；其他三个则是从日常生活中语文实践活动的不同形态出发的，是基于生活逻辑的。而从学习内容与学习目标的关系来看，六个学习任务群与语文核心素养体现为既有所侧重又多重对应的关系。其中语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流侧重对应语言运用，思辨性阅读与表达侧重对应思维能力，文学性阅读与创意表达侧重对应审美创造，整本书阅读侧重对应文化自信。与此同时，各个学习任务群对语文核心素养的四个方面又都有所促进。这种多向度的结构方式，从思维模式来看，体现的是一种实践操作取向的

与《义务教育语文课程标准（2011年版）》相比，2022年版语文课标变动幅度很大。准确把握新课标的理念和内容，将其转化为具体可行的课堂操作策略，优化语文教学生态，丰富学生课程体验，是我们语文教育人必须承担的任务和共同面对的挑战。

如何帮助一线教师理解课程标准的理念，如何在实际教学中落实课程标准，提高教学实践能力，做好解读是第一步。我们充分调研了一线教师的需求，期待理论讲得简洁一些，实际教学中的应用多呈现一些，以便教师理解、借鉴和模仿，于是就有了这样一本课程标准课例式解读图书。

如何理解语文学习任务群？

课程内容是本次课标修订的重点工作和重要成果。而作为课程内容组织形态的语文学习任务群又是整个课程内容开发的重中之重。那么，到底该如何理解学习任务群呢？

一、语文学习任务群是一种动态化、结构化的内容组织形态

关于语文学习任务群的本质属性，2022版课标没有用专门的语段对其本质属性进行界定，而是采用类似描述性定义的方式，在“课程理念”的第二条和“课程内容”部分的“内容组织与呈现形式”中，对其形态、要素、分类、功能等做了阐释。综合这些描述，可以将语文学习任务群做如下定义：语文学习任务群是遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素而设计的课程内容组织形态，具有动态化、结构化的特点。说它动态化，主要因为它是以“任务”的形式组织的。一直以来，我国的语文课程内容主要是由抽象的、线性排列的语文知识点和能力点组成，这些知识点和能力点虽然较为清晰，具有较强的序列性，但是因为它们脱离了生活实践和语言运用的情境，容易产生语文知识逐点解析和语文技能机械训练的弊病。而与知识点和能力点相比，任务则具有很强的活动性。20世纪80年代，欧洲提出了“任务型语言教学法”，该方法强调在真实的交际情境中开展语言教学，强调“用语言做事”或者说“做中学”。之后，欧洲理事会一直致力于推广这种教学方法，该组织在发布的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》中强调，语言使用者和学习者首先是一个“社会人”（socialagent），是一个需要在特定的条件和情境中、在特定的领域内完成各种任务（不一定只是语言活动）的社会成员。基于这样的理解，该框架对“任务”做了如下界定：

任务是指个体在特定的情境中，为解决问题、履行职责或实现特定结果而实施的一系列活动，如移动衣橱、写书、在合同谈判中获得某种条件、打牌、餐馆点菜、翻译外语文章或通过小组合作准备班级报纸等。

如果借用上述定义，语文学习任务群其实就是一系列具有明确问题指向的语文实践活动。它可以将语文知识、技能与学生的生活实践编织起来，使课程内容从静态变为动态，从僵硬变为鲜活，从“事实”变为“关系”，从冰冷变为温润。

说它结构化，是因为它是按学生生活和语文实践的逻辑组织课程内容的，其结构具有非线性的特征。与之前完全从学科逻辑出发结构语文课程内容不同，语文学习任务群在结构课程内容时，采用了学科逻辑和生活逻辑相结合的方式，因而其结构具有复杂性、多向度的特征。具体而言，实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达主要是从语篇类型来结构的，是基于学科逻辑的；其他三个则是从日常生活中语文实践活动的不同形态出发的，是基于生活逻辑的。而从学习内容与学习目标的关系来看，六个学习任务群与语文核心素养体现为既有所侧重又多重对应的关系。其中语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流侧重对应语言运用，思辨性阅读与表达侧重对应思维能力，文学性阅读与创意表达侧重对应审美创造，整本书阅读侧重对应文化自信。与此同时，各个学习任务群对语文核心素养的四个方面又都有所促进。这种多向度的结构方式，从思维模式来看，体现的是一种实践操作取向的筹划型思维模式；从哲学观念来看，体现的是中国哲学“以事观之”的理念，即“基于人的现实活动及其结果以理解世界和变革世界”，因为无论是实用性阅读与交流、整本书阅读还是跨学科学习，都更接近于学生真实世界的语文学习样态。

二、语文学习任务群体现了“生活教育”理念

课程标准在描述语文学习任务群时，强调了“生活”和“真实的语言运用情境”这两个关键词，彰显了本次课标修订所遵循的“生活教育”理念。“生活教育”是陶行知提出的重要教育思想。1930年1月，晓庄学校主办乡村教师讨论会，陶行知在会上发表了演讲，主题就是“生活即教育”。之后，在不断的思考中，陶行知先生逐渐确立了生活教育理论的三大原理。

一是“生活即教育”。关于生活和教育的关系，陶行知在演讲中说道：“一个有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方发芽开花。”而生活教育就是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。由此可见，生活教育强调的是学生当下的生活、当下的兴趣、当下的健康、当下的劳动、当下的幸福；而不是打着为孩子未来幸福着想的幌子，极尽监督、引诱、限制、打压之能事，剥夺学生的闲暇时间、扼杀学生的兴趣爱好、限制学生的人际交往，强迫他们抛掉童年的天真，接受世俗的规则，成为竞争的工具。语文学习任务群强调语文学习和生活的联系，强调语文学习的趣味感和意义感，正是“生活教育”理念的体现。在我们下编所选的课例中，从探寻西湖对联文化到装扮书香教室，从小说教学设计中的密室逃脱游戏到《北冥有鱼》教学设计中的《大鱼海棠》动画片段，从《如何让你的主题演讲打动人心？》设计中的校园“唱响青春之歌”主题演讲到《体验论证的力量》设计中的“逆境与成长”辩论会，都紧紧地将语文与学生的生活联系在了一起。

二是“社会即学校”。陶行知认为，杜威倡导的“学校即社会”是“要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来”，这“就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样”，是有很大局限的。因此，他将该理论“翻半个筋斗”改为“社会即学校”，目的是把笼中的小鸟放到天空中去，让它到大自然里任意翱翔，呼吸自由的空气，经历风雨的吹打，接受未知的挑战。设置语文学习任务群目的就在于通过创设富有挑战性和开放性的学习任务，使语文教育向无限广袤的生活拓展，打开学生身体和心灵的空间。

三是“教学做合一”。顾名思义，“教学做合一”就是把“教”“学”“做”这三件事“合”成密不可分的一件事。换句话说，就是教师和学生一起面对生活中的问题，围绕“做”这个中心，一起“教”，一起“学”。教师既要在做中教，也要敢于做一个“小学生”，在做中学；学生既要在做中学，也完全可以做一个“小先生”，在做中教。这样才能彻底改变教师“教死书、死教书、教书死”，学生“读死书、死读书、读书死”的现状。设置语文学习任务群，可以促使学生在学中做、在做中学，成为自己学习的管理者和调控者；可以促使教师在教中做、在做中学，成为学生学习的引导者和陪伴者。

三、语文学习任务群体现了“实践课程观”

“实践课程观”是美国课程专家约瑟夫·施瓦布（JosephJ.Schwab）提出的一种课程思想。这一思想对学科知识和学科实践之间的关系进行了辩证性的考量。作为一位科学教育专家，施瓦布最初对于基本概念、基本原理等学科知识（施瓦布称之为“学科实质结构”）更为重视，并作为发起人之一引领了美国二十世纪五六十年代的“学科结构运动”。然而，随着该项改革运动的失利，施瓦布逐步将关注点转向天平的另一端—“学科实践”（施瓦布称之为“学科句法结构”）。从1969年到1983年，他先后围绕“实践”这一主题发表了四篇论文，阐述了学科实践在课程中的重要价值，认为课程不应是对学科知识的抽象表述，而应将其纳入特定的事物和特定情形中，使抽象的知识和鲜活的现实发生关联，使讲述原理的课程变为诠释关系的课程。向来以学科知识的严密性著称的科学学科尚且如此，对于强调个性化、多元化理解的语文学科来说，实践课程观则更为适用。举个例子来说，学生认识3500个常用字，只能说明他们掌握了静态的知识，而真正的价值则在于：当面对由这些词语组成的特定文本时，学生能够深入到文字的缝隙间，准确理解并敏锐捕捉到其深层次的意涵。字词知识是死的、静态的，只有将其置于具体的句法结构即学科实践中，它们才是动态的、鲜活的。语文学习任务群强调以学生的语言实践为中心设计课程，以特定的生活情境为载体实施课程，很好地体现了这一实践课程观。

文章节选自《义务教育课程标准（2022年版）课例式解读 初中语文》，教育科学出版社出版。

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