参加同课异构教研活动心得体会：教师自己也可以
参加同课异构教研活动心得体会：教师自己也可以这就促成号主不得不重新设计课堂教学框架，并在徐老师不厌其烦地精心指导下，完成新框架的教学设计和课件设计，教学设计详见《教研分享系列120》。 号主一直有一个想法，那就是“优质课常态化，常态课优质化”。于是原打算直接把常态课优质打磨后直接拿去参与教研活动，于是把已完成的课程课件发给徐老师，希望徐老师给予指导，徐老师未做评论，嘱咐号主撰写教学设计发给她看一看再交流。徐亚萍老师是资深教研员，听评优质课不计其数，自然对优质课有着独到慧眼。号主感知到了不妙，于是紧张了起来，在“无助”中想起了浙江省嘉兴市严云佳老师，于是立马征询严老师建议，严老师看完了号主的课件后，发给号主同一主题的优质课课件供号主参考借鉴。虽然跟严老师从未谋面，但是交流中我们就是好朋友，观点相同时给予兴奋地共鸣，观点不同时“毫不客气”的直抒胸臆，号主喜欢这样的朋友，这样的朋友是发自内心的一种人格尊重，指出号主不足之认知，号主毫无难过
12月18日参加了市教研室组织的乐安县实验中学承办的同课异构教研活动。由于时间安排，抚州一中团队根据活动安排，决定于早晨6：30从抚州一中出发，赶往承办学校吃早餐，其后参加动员大会，最后就是教研主体活动了。由于人生地不熟，要做课前准备，诸如检查课件是否能正常播放、如何实现电脑与手机同屏互动、实验辅助器材是否到位等等，导致周落成老师的课未能全程聆听，失去了一次难得的学习机会。
同课异构教研课不是竞赛课，目的在于教学研究、在于教学交流、在于思维碰撞。正如市教研员徐亚萍老师指出的同课异构，同：是指同教材、同内容、同重难点、同教学目标；异：是指不同的教学方法、不同的教学设计、不同的教学风格，但不管如何异，最终都要殊途同归，达到课程目标的相同要求。正是“同课异构”这一特点，有利于教学活动的异同对比，最终有利于教学问题生成、有利于教学集体反思、有利于教研活动开展、有利于教学水平提高，甚至有利于教学理论发展。从这个意义上而言，号主更是感到遗憾，因为号主没有领略到周老师完整性风格，失去了一次真正有意义的研究性学习。
不过，号主自己跟自己完成了一次“同课异构”课程，这怎么说呢？
12月8日接到了徐亚萍老师电话，询问号主是否愿意参加同课异构教研活动？徐老师与其说是征询号主意见，不如说心中早有定数——号主毫无疑问是愿意的，而且是非常愿意，徐老师能给这样的学习机会于号主，号主真的感激不尽！得知课程主题是《用牛顿运动定律解决问题（二）》，号主更加激动，号主今年也是高一，刚好上完这节课，号主自感效果还不错。在电话里，徐亚萍老师征询号主的看法，这节课应该怎么上？因为04版教材就这一节内容安排了三个框题——共点力平衡、超重和失重、竖直抛体运动，如果三个框题一起上，那么教学内容就太多了，一节40分钟的课是无法完成的，于是号主汇报自己的看法：
①以号主所在单位为例，在实际教学中我们已经完成了前后两个框题的教学，在第二章讲完自由落体运动后，就拓展了竖直抛体运动教学内容；在第三章教学内容完成后着重讲授了共点力平衡问题，估计承办学校也是一样的。也就是说，从实际教学而言，在本节课没有必要再讲授这两个框题。
②从新教材编排来看，在这一节位置，安排的正是《超重和失重》。
徐老师认可号主的看法，就评课时反馈，不磨而合，周落成老师也把教学内容全部定格为超重和失重框题。
号主一直有一个想法，那就是“优质课常态化，常态课优质化”。于是原打算直接把常态课优质打磨后直接拿去参与教研活动，于是把已完成的课程课件发给徐老师，希望徐老师给予指导，徐老师未做评论，嘱咐号主撰写教学设计发给她看一看再交流。徐亚萍老师是资深教研员，听评优质课不计其数，自然对优质课有着独到慧眼。号主感知到了不妙，于是紧张了起来，在“无助”中想起了浙江省嘉兴市严云佳老师，于是立马征询严老师建议，严老师看完了号主的课件后，发给号主同一主题的优质课课件供号主参考借鉴。虽然跟严老师从未谋面，但是交流中我们就是好朋友，观点相同时给予兴奋地共鸣，观点不同时“毫不客气”的直抒胸臆，号主喜欢这样的朋友，这样的朋友是发自内心的一种人格尊重，指出号主不足之认知，号主毫无难过，相反特别开心。这样的朋友还有很多，诸如还未谋面的阙志武老师亦是如此。
这就促成号主不得不重新设计课堂教学框架，并在徐老师不厌其烦地精心指导下，完成新框架的教学设计和课件设计，教学设计详见《教研分享系列120》。
下面号主对自己的“同课异构” 课程进行教研反思。
就号主常态课（指在任课班级上的超重和失重课）和优质课（指同课异构教研活动上的超重和失重课）进行比较，号主自感各有优点，在一定程度上，号主对常态课还要钟情一些。优质课，以学生为中心进行设计，充分地遵循了最近发展区、学习进阶、脚手架等教学理论，一步一个阶梯，在教师的主导下，充分发挥了学生的主体作用，“双主”螺旋前进，滴水不漏，水到渠成，是一种完美的预设，但总是觉得预设有余而生成不足。
下面来聊一聊常态课。
号主常态课课件设计遵循了19版课程编排逻辑。实际授课情景如下：
教学片段一：体重计测量演示，讨论体重计的测量原理。
教学片段二：猜一猜如何在体重计上“减肥”或“增肥”？
在这一片段中，由于教师引导不多，所以学生生成性的东西特别多：
（1）有学生说，单脚站立在体重计上，示数会减小；
（2）站在体重计上，用手拉推其他固定物体，示数会变化；
（3）站在体重计上抱着其他物体，示数会增大；
（4）站立体重计后，下蹲起立，示数会变化；
……
教学片段三、学生代表验证每一种猜想与做法。（同屏展示学生代表的演示实验）
教学片段四、“规定”情景范围，讨论并进一步核验体重计上的超、失重现象。
教学片段五、讨论并观看电梯里的超、失重现象。
教学片段六、学生总结超、失重的产生条件。
…
常态课看上去有些“乱”，但是这种“乱”充分暴露了学生的一些前概念、也帮助学生体验了叠加体的受力情况，而且让学生意识到了超、失重是一种特定的物理现象，仅仅是牛顿运动定律的一种运用实例，不宜简单套用超、失重的定义，甚至不能简单套用超、失重产生条件，有利于形成正确的物理观念。
第一、为什么不宜简单套用定义？
重物对支持物的压力或对悬挂物的拉力＞或＜其重力，就是超重或失重现象吗？例如学生猜测的情景（2）（3）就不能说是超、失重现象。
第二、为什么不宜简单套用超、失重的产生条件？
据说宇航员在训练时，采用了“人造重力”技术，所谓的人造重力技术，好像是在水平面内做圆周运动，体验“加速度”感觉、也训练挤压承受力。“人造重力”技术，显然不属于教材所提出的超、失重内涵本质。另外，若物体竖直向下的加速度大小＞重力加速度，则又属于什么呢？
如此常态课充分揭示了不宜把超、失重现象作为严格的概念性知识或规律性知识来看待，它只是一种特定情景下的特定现象，完全归属于牛顿运动定律的运用范畴。号主认为：这是学习这一节课需要建立起来的正确物理观念。
如果号主的观点正确的话，那么优质课似乎未能达成既定教学目标，优质课不如常态课。
以上教研反思，敬请手机屏幕前的您批评斧正！
