批注式阅读教学的具体措施（如何进行批注式阅读教学）
批注式阅读教学的具体措施（如何进行批注式阅读教学）“批注式阅读”遵循的是“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力”[3]（P.16），并将之深化，从微观的结构性的“启发”和“点拨”走向全篇的“放手”让学生自己读，而以“批注”作为这种“放手”的活动支撑。又在魏书生“教师不替学生说学生自己能说的话，不替学生做学生自己能做的事，学生能讲明白的知识尽可能让学生讲”[4]（P.221）及史绍典老师“要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问‘为什么’”[5]（P.135）等表述中找到理论与实践的参照。总的理念是:阅读应该让学生自己去感悟、理解，去发现、探索，去主动欣赏、评价，从而全面提升阅读教学中学生主体的参与度。在获得阅读方法和良好有效习惯的同时，最终也使课本不需要教，基本通过学生自主阅读就能达到文本内涵价值的实现。带着这样的思考与自我否定，我们设想用古已有之的“
批注式阅读教学分析
——以《记梁任公先生的一次演讲》为例
陈兴才
照常理，阅读教学应该有两个方向：一是就文本价值的实现而言的，如理解作品内涵，感知作品特色，习得写作能力，获得情感熏陶；二是就阅读本领和方法而言的，如爱读，会读，想读，高效地读，不需要人教的读。长期以来，阅读教学其实更注重的是前一个价值，也就是文本的解证性阅读，尽管也谈“阅读方法”，但失之于太过微观而无系统目标，基本上是为理清、吃透文本服务的。在课堂上直接表现为，教师为学生的阅读设计好线路，用精彩的问题——这些问题是老师的问题而不是学生的问题——引导学生，步步层层，循序而下，直到完美解读、解剖一篇作品为止。我们可能为这种阅读教学奉献上诸如：目标正确、重点突出、教法新颖、设计巧妙、点拨到位、课堂气氛活跃等评语。这只是一种“课堂教学特色”的阅读，从学生或每一个公民的终身阅读来看，我们面临的困惑是，大多数学生在离开了课堂之后就不爱、不愿读书，即使是在课堂上，我们的学生也不会主动去深读一篇文章，也不愿思考，不会思考。他们习惯依赖老师的“问题”而不是自己提出问题并寻求根底。这样的阅读教学，从内容上看，原来作为“例子”的“文本”成为终极目标；从学生行为来说，学生基本上是根据教师指令和线路，完成老师布置的大大小小的“提问”——称为“启发”和“点拨”。这样的课文教学，能见单篇的精彩，却不见日久之功。对于学生所处的初高中语文学习来说没有朝着“凡为教，目的在达到不需要教”[2]（P.46）的目标挺进。
带着这样的思考与自我否定，我们设想用古已有之的“批注法阅读”作为方法、手段、途径来改变阅读教学旧疾，使阅读尽可能成为学生的阅读，而不是完成老师的解读任务。我们的阅读教学课堂，保留了原来的课文教学模式，但只占三分之一，三分之二的课堂放手让学生去作“批注式”阅读。
“批注式阅读”遵循的是“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力”[3]（P.16），并将之深化，从微观的结构性的“启发”和“点拨”走向全篇的“放手”让学生自己读，而以“批注”作为这种“放手”的活动支撑。又在魏书生“教师不替学生说学生自己能说的话，不替学生做学生自己能做的事，学生能讲明白的知识尽可能让学生讲”[4]（P.221）及史绍典老师“要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问‘为什么’”[5]（P.135）等表述中找到理论与实践的参照。总的理念是:阅读应该让学生自己去感悟、理解，去发现、探索，去主动欣赏、评价，从而全面提升阅读教学中学生主体的参与度。在获得阅读方法和良好有效习惯的同时，最终也使课本不需要教，基本通过学生自主阅读就能达到文本内涵价值的实现。
下面举一批注式阅读教学课例来作些分析，从中可以看出与传统的由教师设计路径的阅读教学的不同。
课例：记梁任公先生的一次演讲/梁实秋
教学设想：批注法阅读对学生的终身阅读来说是最常见、最有效、最简单的方法，也是语文课堂阅读教学中应该让学生知道并掌握的一种基本方法。它是基于主动阅读、主动学习的理念的。同时，它强调学生的主体感受，在主动阅读中达到自主的、开放的、具有个性的创造目的。《记梁任公先生的一次演讲》是一篇人物性情极为丰富的文章，耐读、耐咀嚼、值得开掘之处很多，正好可以用批注法引导学生学习。本课的另一个设想基于“阅读方法是阅读教学的核心内容”的理解，亦即“怎么读决定怎么教”。
教学目标：
1、掌握批注法阅读的基本方法。
2、通过细节美欣赏人物的性格美。
课时安排：一课时
教学重难点：
重点：批注式阅读方法的获得及运用、交流。难点：梁任公先生演讲中情绪激动与演讲内容之间的关系。此为体察人物的个性、情操的关键，也是使学生通过文本受到人文熏陶的关键。
课前准备：学生初读课文；老师准备好相关资料链接，制作PPT（三种内容，一是课文涉及资料，二是关于批注法阅读的例子两个，三是批注的类型列举）。
教学过程：
1、用综艺节目的方法导入：猜猜下面的人物是谁？著名的维新派领袖、徐志摩的老师、国学大师、中华人民共和国国旗设计者的公公……（得出结果后同学们可以再补充谜面条目）通过这个活动达到了解梁启超生平、思想、贡献、地位的目的，并补充梁实秋生平及创作。（约3分钟）
2、介绍一种比具体的任务型阅读更高级更强调个人理解和发挥创造的阅读方式——批注式阅读。投影出示两段批注例文（一为金圣叹评点《水浒》，一为教师示例《金岳霖先生》批注文字）了解批注阅读的特点、批注的形式、角度等，并投影“批注”的类型：注解式批注、直感式批注、存疑式批注、质疑式批注、联想式批注、评价式批注、补充式批注。（约6分钟）
3、学生就全文自读，完成批注。（此为这节课的主体，约35分钟）
这个过程分为三个阶段：（1）自主批注。（2）小组（二到四人）交流，参照，相互启发。（3）全班性批注交流（教师参与）。（4）自主反思整理、补充。
其中，在第三阶段，即全班交流批注时，完成文本的深度解读，达成“教学目标2”：赏析文中丰富的人物细节之美及所蕴含的性格之美。教师对于文本的解读、导读、点拨主要在这个阶段以参与学生交流的方式实现。
4、引导学生小结批注式阅读的方法，再用另一文章《我的一位国文老师》作为巩固练习。（约1分钟，具体工作留于课后作业）
对这个课例的分析，可从以下三方面展开：
01
一、教学思路与传统文本教学不同。传统的课文阅读教学一般是以“文本信息的获取”即文本内涵价值的实现为主，以“学法、读法”的获得作为附加值，也就是说以前者为主线，后者为辅线；而批注法阅读教学则是以“方法和习惯”为主价值，让“文本信息”成为“例子”和“凭借”，文本信息的价值发掘与实现成为附加值，也就是主线和辅线正好换了位置。这里隐含的思考是，阅读教学中文本价值与方法价值应该并重，甚至应该以阅读方法的获得作为中心，起码是不必长年累月以“文本”本身为主攻方向。这两条线构成课堂的二维系统，即以“批注式阅读方法”为“经（骨骼）”，以“通过细节美欣赏人物的性格美”为“纬（血肉）”，双线共同推进。其实在“二维”之外，还有“第三维”，即具体的阅读活动，如“展示、交流、讨论、质疑、小型读书报告”等。最终形成的是一个三维学习系统：“经”是推进线路，“纬”是材料，“活动”是平台，三者有机合成。
02
二、教学目标的设定与传统阅读教学有别。考察传统课堂并搜寻现有的教学参考及网上的教案资料后发现，其设计均是以“学习通过细节写人，体会梁任公先生性格、情操”之类为教学目标，这两个目标指向的是“体会”、“鉴赏”与“写作”。它们当然是语文教学的重要任务，但类似的课堂教学设计都不约而同地忽略了“阅读方法”。结果是，学生的鉴赏、评价、质疑、思考往往不是自主行为，不是学习主体的“探索、现发”，而是在教师的启发、点拨——实际是教师的指令下进行。批注式阅读教学，则是把“掌握批注法阅读的基本方法”作为第一任务，把“通过细节写人”与“体会性格、情操”合在一起（这也不是简单组合，而是通过前者达成后者，体现了二者之间的逻辑关系）作为另一任务。两个任务不偏废，一起完成，且相得益彰。由于这样的教学不再由教师的“点拨设计”和“预设性启发”为主导，它必然更讲究“学生活动”，而这个“学生活动”正好成为“两个任务”得以完成的共同平台，并且“逼”着教师从“活动”和“经验”去构建学生的学习系统，而不是依靠“问题”来引导。
03
三、在实际课堂上呈现给学生和听课者的最大的不同是，教学过程带着极强的随机性，生成性、教师的预设职能退化到极小。因为整节课上，教师只提供了一个学习的方向，不再可能由教师抓住一个兴奋点、关键点，牵一发而动全身，把学生纳入一个“完美”的既定的教学设计中去。具体到课堂教学过程里的步骤而言，步骤一和二是由教师先预设好的，教师的教具准备如PPT制作中的相关内容也可以先做好，在此阶段呈现给学生，诸如梁启超和梁实秋相关资料、两个批注范例、批注的类型等，也都可以直接“告诉”学生。其中“批注的类型”也可以不直接“告诉”，而是在具体的范例分析中由师生“共同归纳”得来。当然，这还是“预设”下的“生成”。
但接下去的步骤三，教师面临的很可能是“貌似全面失控”。步骤三分如下阶段：（1）安排学生自主批注，学生会针对什么文字作批注，作出什么样的批注，教师都不知道，是放手之作。（2）小组内部交流。从学习内容上看没有什么变化，只是让几个学生合作互补一下，以相互启发并借鉴。（3）全班交流展示，教师将遇到最大的挑战——发言的同学将展示的内容都没有确定性，第一个发言的同学很可能展示的是对文章末尾一句的思考、理解，也可以是直奔人物形象或主题，甚至是梁实秋的散文特色，这样的情况出现在传统的阅读教学的课堂上是无法想像的，教师会乱了阵脚，或者拼了命把学生拉回自己设计好的推进轨道——所谓按部就班，按着原先的教学设计让学生跟着自己跑。
但这个“乱了套”的过程又正是批注法阅读的魅力与价值所在。
首先，对教师来说，它提出了更高要求，要求教师积累多，积淀深，课堂上随机应变，不断调整自己的主导路径和目标达成时机，课堂呈现为本色与自然的生命活动场。
其次，从学生来说，当教师的驾驭能力足以保证这一学习过程的顺利进行时，恰恰向我们展示了一种真正的课堂——以“学生学”为中心的课堂，而不是以“教师教”为中心的课堂。这样的阅读教学显得非常本质，它是以学生主体的读而不以教师的导读（教）为主线的。比如，传统的教案设计中，很多教师在引导学生时，直接提了一个很敏感的问题：文末作者说“有学问，有文采，有热心肠的学者，求之当世能有几人”，“热心肠”现在常用作什么意思？文中什么意思？又是如何体现梁任公先生的“热心肠”的？传统课堂中，以这个文末的一句话作为敏感点和兴奋区来带动全文的理解，选点非常好，也非常经济有用，围绕它层层剥开，也就解决了文本的教学。但，当我们为这种找到文本的最佳切入点精心设计教学而自我感觉良好时，却需要反思另外两个问题：一，它是以教师行为为主导的，学生是被教师牵着走的；二，事实上，在真正的自主阅读中，没有学生包括任何人都不可能从文末读起并找到一句带动全文的话，所以，这样的教学的本质只是为了解证文本，而不是关照了真正的阅读规律，长此以往，就很有教、学非所用的嫌疑，也就会导致学生会做思考题而不会自主读书。而批注式阅读正好解决了这个问题：读是为了会读，并且无损于文本内涵的阐发。
为了证明学生的自主探索与发现是可以信任的，表明“批注法”对文本解读所起的作用，下面试列举课堂上学生所作的部分批注，以及在展示交流中教师因势利导以达成教学目标二的几个细节（再现的顺序非课堂上的原顺序）：
（1）梁任公先生晚年不谈政治，专心学术。（学生批注：不谈政治，是失望于政治，但从其演讲内容看，却有着极强烈的爱国情怀。）
（2）《中国韵文里表现的情感》。（学生批注：貌似很学术的题目，但梁任公却把自己的家国之情融在里面了。）
（3）第一节。（学生批注：评价极高，太了不起了。）
（4）高等科楼上大教堂里坐满了听众，随后走进了一位短小精悍秃头顶宽下巴的人物，穿着肥大的长袍，步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射。（学生批注：坐满，可见受人景仰；有个性，有特点，大师风范；细节描写栩栩如生，精彩。）
（5）极简短的开场白，一共只有两句，头一句是：“启超没有什么学问——”眼睛向上一翻，轻轻点一下头：“可是也有一点喽!”（学生批注：个性化的语言和动作描写；谦虚又自信。）
（6）我记得他开头讲一首古诗：箜篌引：公无渡河。筑公竟渡河！筑渡河而死；筑其奈公何！这四句十六字，经他了朗诵，再经他一解释，活画出一出悲剧，其中有起承转合，有情节，有背景，有人物，有情感。（学生批注：不太懂原诗的意思。为何说是悲剧，作者的用意在说明什么？教师从“诗句的原意”、“可能他想到了同为变法同志的谭嗣同”等角度补充释疑，从而进入梁任公先生的内心世界。）
（7）他敲头的时候，我们屏息以待，他记起来的时候，我们也跟着他欢喜。（学生批注：细节描写非常传神生动。教师补充：写“我们屏息以待和跟着欣喜”能表现什么？学生讨论回答：侧面表现梁任公；演讲精彩，让我们入神；表现梁先生在“我”心目中的崇高地位；也可暗示对“我”后来的影响。学生各自补充完善自己的批注，允许有不同的理解。）
（8）先生的讲演，到紧张处，便成为表演。他真是手之舞之足之蹈之，有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时太息。（学生批注：精彩的人物刻画；性情流露，不掩饰；感情真挚、丰富。教师追问：他的感情奔泻与什么有关？学生：演讲内容、性格、内心郁积。教师引导，把这三个概念展开讨论。）
（9）听他讲到他最喜爱的《桃花扇》，讲到“高皇帝，在九天，不管……”那一段，他悲从衷来，竟痛哭流涕而不能自已。（学生存疑：为何痛哭？难道与《桃花扇》内容有关？其他学生补充《桃花扇》的内容。原存疑同学重新批注：亡国之痛，也可把任公先生之哭解成哭光绪皇帝。）
（10）又听他讲杜氏讲到“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳……”，先生又真是于涕泗交流之中张口大笑了。（学生注：与杜一样，心系国家，期盼国家统一，社会安定，深沉的爱国情怀。）
（11）有学问，有文采，有热心肠的学者。（学生批注：全文的灵魂，总纲；热心肠实是指爱国情怀，民族情感，为人与学术合一的精神品格，对后辈的深情教导。教师随即点拨，归结人物性格、作品主题。）……
从这些批注中可以看出，我们应该相信学生，他们能主动发现和探究，我们常常以为自己不多劳，不指点，就会有学生学不到东西，其实这个担心是多余的。老师如果具备了审时度势的课堂观察与调控能力，当我们放手让学生去批注作品时，只要安排好“交流展示”这些活动环节，乘机点拨，开掘、就能圆满地完成文本内涵的解读，而根本不必担心会得了“方法”，丢了“文本”。而批注式阅读带来的重要意义在于：改变了学生仰视解读文本的心理习惯，允许学生合理地个性化解读，承认学生的个体差异并因之利导，鼓励发现与探究，培养学生的质疑和批判精神。这些，将成为惠及学生终身的阅读素养。
本文选自《语文教学通讯·D刊(学术刊)》2011年03期，内容有删节。
