境界究竟（的境界何以达成）

境界究竟（的境界何以达成）他“把语言文字还原成形象，还原成印象，还原成意象，让语言文字成为一幅幅画面，成为一个个场景，从而使这些画面，这些场景能够深入每一个学生的生命世界中去。”（王崧舟《美其所美》）于矛盾处质疑，可以拓开学生的思维，让学生有一种柳暗花明的感觉。而举象，更是被王崧舟老师灵活运用到了此课的教学中。他由白居易、杨万里、苏轼等人眼中的西湖开始，引入张岱眼中的西湖，然后带领学生感受含“一”的句子。如“雾凇沆砀”，一句，提示学生看过这种景象吗？让学生仔细观察屏幕上的画面，带着画面感再想象，再朗读。第三处含“一”的句子出现了大量的量词，但是量词的使用不符合我们平时语言表达的规范，于是王老师在语言表达似乎不合理处引领学生质疑。去西湖看雪，张岱选择的是去湖心亭看雪，可是西湖雪景似乎有更佳的赏景地点，比如说断桥、孤山、苏堤等，于是王老师又引领学生在似乎不合理处质疑。然后引入链接资料张岱的《西湖梦寻》中的句子，让学生体

《湖心亭看雪》是张岱的名篇，选入部编版初中教科书九年级上册第三单元。这一单元所选的诗文在描写景物、抒发感情的同时，也表达了作者的政治理想、志趣抱负。教学这个单元，我们应该注意体会古人寄托于山水名胜中的思想感情，感受他们的忧乐情怀。

怎样体会？怎样感受？成为我们教学的重点和难点。以《湖心亭看雪》来说，“舟子喃喃曰”中的“痴”和“痴似相公者”是我们要引领学生体会的“点”。如何达成？

学生读完此文，会认为这是张岱独特的痴迷，却无法从张岱的角度出发，去理解他的痴迷之所见，之所闻，之所感。更甚至于会对张岱的痴迷摇摇头，明显地嗤之以鼻。面对学生如此的阅读原初体验，我们仅仅靠点拨，靠讲解，靠拉高学生的认识高度，可行吗？这样做，必然无法真正达成“体会”和“感受”的学习目标。

“体会”和“感受”是体现学生内心感受的词语。学生的体会和感受只能由学生亲身体验来完成，教师要做的就是为学生搭建思维的支架，在学生思维阻塞处适当点拨，疏通通道。王崧舟老师是如何完成的呢？

他由白居易、杨万里、苏轼等人眼中的西湖开始，引入张岱眼中的西湖，然后带领学生感受含“一”的句子。如“雾凇沆砀”，一句，提示学生看过这种景象吗？让学生仔细观察屏幕上的画面，带着画面感再想象，再朗读。

第三处含“一”的句子出现了大量的量词，但是量词的使用不符合我们平时语言表达的规范，于是王老师在语言表达似乎不合理处引领学生质疑。

去西湖看雪，张岱选择的是去湖心亭看雪，可是西湖雪景似乎有更佳的赏景地点，比如说断桥、孤山、苏堤等，于是王老师又引领学生在似乎不合理处质疑。然后引入链接资料张岱的《西湖梦寻》中的句子，让学生体会到，张岱为什么会做出如此的选择。

于矛盾处质疑，可以拓开学生的思维，让学生有一种柳暗花明的感觉。而举象，更是被王崧舟老师灵活运用到了此课的教学中。

他“把语言文字还原成形象，还原成印象，还原成意象，让语言文字成为一幅幅画面，成为一个个场景，从而使这些画面，这些场景能够深入每一个学生的生命世界中去。”（王崧舟《美其所美》）

痴迷于天人合一的山水之境的体会就是这样达成的。

王崧舟老师运用描绘性朗读，通过他的描绘，全文仿佛成为了一次学生与张岱共同的湖心亭看雪之旅。他这样说：

船儿出发了，出现在我眼前的景象，是“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”。

船儿继续向湖心亭划去，出现在我眼前的是“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”。

离湖心亭越来越近，出现在我眼前的依然是“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”。

遇到质疑处“与”，他带领学生咬文嚼字，体会“与”的存在带来的融为一体的感觉。

然后继续着这次赏景之旅：

当一个“与”出现时，仿佛天与云融为一体，当第二个出现时，仿佛......，当第三个出现时，仿佛......，朗读中，学生仿佛变成了张岱，也渐渐体会到，“与”仿佛在暗示我们，张岱与天地融为一体，这种境界就是天人合一之境。

当我与天地融为一体的时候，眼前的世界仿佛变大了，而人也变小了。当现实中的人变小了，他内心的世界却变大了，我心是天地，天地是我心。

我离开已经28年了，西湖出现在我的梦里。在梦里，我仿佛又回到了那个夜晚。王老师在一步一步的造境，学生也在一步又一步地入情。

当痴人与痴人相遇，张岱的“痴”与金陵人的“痴”有何不同？

此时的学生，在王老师的引领下，已经能够走入张岱的内心深处，去体会其情怀与同在此时此地赏景人的不同。于是学生在课堂上的发言精彩纷呈。

这样的举象、造境和入情，是王崧舟老师为实现教学目标而搭建的支架。正如王崧舟老师说，此课的教学是他有关“文言的启蒙”的一课，文言的启蒙，我认为首先是让孩子们爱上文言，爱上文言的表达，还要学生爱上文言背后的文人的情怀。这个任务异常艰巨，但又具有时代性、传承性。

王崧舟老师走在路上，引领着。我更应该走在路上，慢慢雕琢自己的语文教学。