学习pbl的收获与总结（如何在PBL中进行差异化教学）
学习pbl的收获与总结（如何在PBL中进行差异化教学）学生怎样理解正在学习的东西呢？每个学习者的答案很可能会不一样，这就是过程差异化也很重要的原因。汤姆林森建议，可以给学生提供一些加工信息、处理想法的选项。她用一个例子解释说：例如，对于设计小房子的项目，鲍蒂斯塔知道，其中包含了许多英语非母语的学生不认识的数学词汇，因此在项目的早期，她便以小组形式介绍了像周长这样的术语。“我会问他们：‘你们觉得这个词是什么意思？’然后我会画图或出示照片帮助他们理解。”学生们制作了自己的内容—概念词典，其中每个术语都用一张带有同义词和反义词的图画来说明。“这让他们在整个项目期间都可以参考自己准备的资料。”鲍蒂斯塔解释说。《所有人都能学习：差异化教学使用指南》的作者约翰·麦卡锡对内容的差异化给出了这样的建议：“使用诸如视频、讨论、阅读材料，以及视觉化素材等策略，让学习者获得多种多样的途径去建立连接。学习者会发现，至少有一些呈现的内容是讲得通的；如果只用一种传达信息
尽管小学高年级老师吉姆·本特利班上学生的阅读水平有较大差异，但他还是希望，每一位学生都可以对正在学的内容做批判性的思考并参与讨论。在最近的一个电影制作项目中，学生们正在阅读纪实新闻故事，这些故事是关于气候变化的科学以及有机废物回收流程的。为了让每个人都能获取这些内容，他使用了一个名为“Newsela”的在线平台，这个平台以五种不同的阅读难度发布每日新闻中的故事。
他说：“我可以做到让所有学生都能阅读和谈论气候变化或者有机物回收。通过使用互动功能，我可以事先给文本做批注（用线索和提示来搭建支架、帮助理解），然后让学生回应。这些都是在适合每一位学生的阅读分级上进行的。”
在PBL中，教师通常会采用多种方法调整教学以满足不同学习者的需要，本特利老师将内容进行差异化的例子展示了其中的一项核心方法。让我们来探索如何对内容、过程和成果做差异化教学。
内 容学生要能以各种方式获取信息。本特利老师通过提供不同阅读层级的信息将内容差异化。在另一个PBL课堂中，英语老师金伯利·黑德-特罗特提供了不同形式的内容供学生选择，例如，图像小说、朗读材料和有声书。其他教师可能会在共享的项目网站或学习站点上管理一系列的资源。
《所有人都能学习：差异化教学使用指南》的作者约翰·麦卡锡对内容的差异化给出了这样的建议：“使用诸如视频、讨论、阅读材料，以及视觉化素材等策略，让学习者获得多种多样的途径去建立连接。学习者会发现，至少有一些呈现的内容是讲得通的；如果只用一种传达信息的模式，这种情况可能就不会发生了。”
学习站点或学习中心会给学生更多的内容选择。麦卡锡详细阐述道：“第一个站点可能有一个包含三个视频的播放列表，学生从中挑选一个来观看。第二个站点给出了该领域的专家使用技能或者解决重要议题的细节。第三个站点收录了若干篇文章。第四个站点上可以听这些文章的录音。”
谢里尔·鲍蒂斯塔三年级的班上有几名英语非母语的学生。他们的英语水平从初级到精通不等。对每一个项目，老师都会预想学生在语言方面的需要，并计划相应的学习支架。
例如，对于设计小房子的项目，鲍蒂斯塔知道，其中包含了许多英语非母语的学生不认识的数学词汇，因此在项目的早期，她便以小组形式介绍了像周长这样的术语。“我会问他们：‘你们觉得这个词是什么意思？’然后我会画图或出示照片帮助他们理解。”学生们制作了自己的内容—概念词典，其中每个术语都用一张带有同义词和反义词的图画来说明。“这让他们在整个项目期间都可以参考自己准备的资料。”鲍蒂斯塔解释说。
学生怎样理解正在学习的东西呢？每个学习者的答案很可能会不一样，这就是过程差异化也很重要的原因。汤姆林森建议，可以给学生提供一些加工信息、处理想法的选项。她用一个例子解释说：
为了让学生决定如何展现调研练习期间学到的东西，教师可以给学生选择权——提供一些选项，例如，对于美国革命爆发时英国和殖民地之间的关系这个话题，教师可以让学生创作一幅政治漫画，给编辑写一封信，或者做一个图表，来展现他们的理解。
丽贝卡·纽伯恩老师使用了互动式科学笔记本来记录PBL中的探究过程，并根据她的初中生们的需要提供支架式教学。笔记本的结构构建了学习支架。
纽伯恩解释说：“（笔记本的）右侧是教师提供的信息——阅读材料、教学指导等；左侧是学生的产出。他们是怎么加工这些内容的？他们如何展现自己的思考？”一个学生可能会画一张有标注的图表或者是概念导图，另一个学生可能会分析数据并制成一张表格或写一段书面总结。
让学生选择他们想要的表达方式，“差异化就自动发生了”。纽伯恩补充说。她可以根据需要跟进，给遇到困难的学生提供支持或重新定位的引导，也可以帮助已经掌握科学概念并准备深入探究的学生拓展思路。
在PBL项目最终，学生通常有权选择如何展现自己的学习理解。正如麦卡锡所述：“有效的成果和学习产出是相对应的、真实的、有意义的。给学生们一些成果的选项，更有利于他们找到展示自己的更好方式”。
一些教师赋予学生广泛的选择权，以证明他们学到的知识和能做到的事情；另一些教师则让所有学生产出同样的成果，但仍留有差异化的空间。例如，本特利的每一个学生都制作了教育视频。施耐德约翰的所有学生都写了历史短剧，并表演了出来。但在每个项目中，当涉及具体的主题、剧本、布景设计和编辑时，学生们有很多选择。
在决定最终成果的展现形式时，小学低年级教师萨拉·列夫特别强调让学生参与进来。“通常，学生对如何分享他们的理解有自己的想法。”她说，“我知道我们期望达成的核心理解是什么，但我会等学生对最终成果提出自己的想法。”
例如，有一年，在一个关于照看社区空间的读写项目的结尾，列夫老师幼小衔接班的学生出版了一本带插图的字母书。他们把书捐给了学校图书馆，用来教育其他学生。当她在第二年推出一个类似的项目时，她意识到，她的新班级已经准备好迎接更复杂的挑战以回应这样一个驱动问题：我们如何照顾好环境，并激励其他人来协助我们的工作？
“这个班的学生的思考深度比我带过的其他班要高。”列夫老师观察到，“责任这个词在他们的谈话中很自然就出现了。他们在批判性地思考如何解决问题。”最后，学生和老师一起讨论得出了这样的想法：学生制作一本培训手册、一些操作讲解视频和动手实践课程，用它们来演示为了维护校园环境如何做某些具体工作。他们甚至想出了创新型工具的创意，以此来简化他们的工作。
“这些学生的水平远超过制作一本字母书的水平，”她说，“他们可能一周就能做完（字母书）。”而那些更为雄心勃勃的最终成果，则在推动所有学生进入更深层次学习的同时，仍允许个体差异的存在。
有一位在演讲、语言表达和注意力等方面有困难的学生，成功发明了“一个不可思议的工具”（一种刷子，可以用来清洁游戏室的小角落）。她使用设计思维的流程制作产品原型，并完善自己的设计。其他读写能力更强的学生则写出了信息丰富的文本，并且提高了自己的表达能力。列夫说：“这个项目本身就有足够的差异性”，能够让所有学生都经历成长。
文章来源：源创图书《项目式教学：为学生创造沉浸式学习体验》，[美] 苏西·博斯、约翰·拉尔默著，周华杰、陆颖、唐玥译，中国人民大学出版社2020年11月出版
