一线教师深度教学设计（大单元教学设计）
一线教师深度教学设计（大单元教学设计）如何进行“大单元教学”设计？“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。什么是“大单元教学”设计？核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。基于目前学校和一线教师的实际情况，我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，“大单元教
文章来源：悦教研共同体
我们需要主题明确、目标明确、逆向设计；我们需要科学合理，实现“学—教—评”一致；我们需要从低阶思维走向高阶思维，从浅层次学习走向深度学习……我们应该关注“大单元教学设计”思维了。
为什么是“大单元教学”设计？
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这是著名的“钱学森之问”。钱学森用系统工程的理论，提出中国教育的问题。他认为，系统工程分为部分、局部和整体，科学研究是部分和局部，社会发展是整体，是系统工程中最为复杂的部分，而人才培养的问题是社会整体系统中重要一环，现在教育的问题是在培养人才的方面评价标准缺失。如果把整个教育过程比作是一堂课，“钱学森之问”比作是这堂课的主题的话，那么我们这堂课自然会有千万种上法。那么什么样的教学设计才算是优秀呢？我们想，应该就是“大单元教学设计”思维了。我们需要主题明确、目标明确、逆向设计；我们需要科学合理，实现“学—教—评”一致；我们需要从低阶思维走向高阶思维，从浅层次学习走向深度学习……在解决“钱学森之问”这堂课上，我们整个的教育系统也就是这样做的。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果发布，明确了“目标”——学生发展核心素养：学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。2017年10月18日，中国共产党第十九次全国代表大会在北京开幕。十九大报告提出了中国发展新的历史方位——中国特色社会主义进入了新时代。与此同时，普通高中《新课程标准》(2017年版)发布实施，紧接着新教材、新高考……一切都在通过“逆向设计”的思路倒逼我国教育改革。到了一线，“自主、合作、探究”的常态学习模式，“深度学习”概念的提出和实施，“教—学—评”或“学—教—评”一体化的尝试，都在将国家的改革真正落地。“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师可以说是新时代优秀教师的标准。而这一标准的体现，核心就是在课堂主阵地。上好每一堂课，是拿下这一主阵地的必要条件。新时代教师要担当起这一份职责，就需要进行“大单元教学”设计，这是国家政策的要求，也是对国家意志的一线回应。
什么是“大单元教学”设计？
核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。
基于目前学校和一线教师的实际情况，我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，“大单元教学”体现在对学科教学单元内容进行的二度开发和整体设计。
“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。
如何进行“大单元教学”设计？
“大单元教学”设计具备以下特点：系统分析：是指整个单元规划和课时设计，必须建立在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析基础上的“再建构”。整体设计：是指课时教学以前，要在系统分析基础上组建单元，进行单元整体规划，以及整体规划下的课时设计。确定主题——明确目标——逆向设计（评价早于活动设计）——结构化任务、递进性活动——课型、课时、作业、测试统筹安排与科学设计。我们近些年来一直致力于“大单元教学”设计的研究与推广，我们立足于最前沿，在综合多个范本模板的基础上完善形成了目前最优化的设计模板：
单元并非新课程的产物，若干篇选文按文体或人文主题组成一个单元，是我国百年来语文教材的主流。语文教师对此并不陌生，但缺少单元设计的意识与行动，导致了教学实践的“课时主义”（“课文主义”或“单篇教学”）。在“学科核心素养”的课程背景下，有必要开展基于“单元设计”的教学。
单元教学设计的视点
其实，单元教学法在20世纪末就有过大面积实验，如湖北大学黎世法教授的“六课型单元教学法”、广东钟德赣老师的中学语文“反刍式单元教学法”。然而，这些以课型创变为抓手的单元教学法，因其视点的落伍已成为明日黄花，这警示我们：在“学科核心素养”的课程背景下，单元设计应有新的视点。
（1）建构主义的视点
在建构主义看来，知识具有情境性与社会性，学习不是单纯地接受知识，而是学生自己建构知识的过程。2017版课标提出“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的”，正是建构主义学习理论的实际运用。
建构主义的单元设计要体现三大特点：一是学习的，策划学生参与学习的学习方案；二是整合的，将情境、任务、支架、协同、展示、反思六个要素整合成为一个完整的学习方案；三是真实的，“通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的‘真实性’”。
（2）深度学习的视点
“课时主义”常以文体特点为据，组织“单篇阅读 单元写作”，这样的方式极易导致浅层学习乃至虚假学习。单元设计追求深度学习，不是追求学习的高难度（如将学习内容从大学下移到中学，从中学下移到小学），而是追求“三高”。
一是高投入，即集中精力。单元情境、任务的设置，如杜威所说，能“让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一的结论”；任务、活动之间的安排要做到连贯有序，因为“连贯要防止思维矛盾，集中则要防止分心”。
二是高认知，即高阶思维。以布鲁姆目标分类学修订版的认知维度看，语文学习的重点不在于记忆、理解、运用，而在于分析、评价、创造。在单元设计中，虽不要求每一项任务、活动都是高认知的，但多项任务、多项活动综合的整体应维持在较高的认知水平上。
三是高表现，即实践展示。以学习金字塔为参照，听讲、阅读、视听、演示等学习内容留存率均在30%以下，讨论、实践、教授给他人等方式的留存率分别为50%、70%、90%。语文是实践性课程，单元设计要尽力让学生展示完成听说读写做等具体任务、活动的过程和成果。为此，单元学习不仅要做好情境、任务的设置，还要做好展示、反思的设计。
（3）逆向设计的视点
传统的教学设计，教师根据教材、考试、经验确定教学内容，并据此安排教学活动。这种设计在威金斯看来，常常陷入两大误区——聚焦活动的教学与聚焦灌输的教学。前者缺乏对活动意义的深刻思考，后者无以有效地促成学习真正发生。
为此，威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行“翻转”，作“以终为始”的逆向思考，即按“逆向设计三阶段”（UbD）方式设计教学：确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。
就单元设计来说，就是努力思考单元学习要达到的目标以及证据（可见的学习）；关注对学生单元学习的期望，设计导向能产生期望的学习行为；将评估镶嵌于学习行为之中，使其成为学习的一部分。
尝试性模板
基于以上思考，我们需要创建一个适合语文课程的单元模板，为单元设计提供简便可行的支架。一般项目包括单元名称、设计者、适用年级与班级、课时等。
单元目标：从课程标准/学科素养出发，描述学生通过单元学习将达到的目标。
情境任务：设置真实的语言运用情境，描述学生在情境中的表现性任务，与预期的单元目标保持一致。
评估设计：通过什么标准评判学生实现预期目标的程度，设计评价任务（即学习成果与言语实践表现记录，如笔记、作文、演讲、测验）与评价方式（如表现性评价、交流式评价），与预期的单元目标保持一致。
学习计划：设计语文学习活动，帮助学生完成情境中的任务以达到预期目标。其中包括：有效活动的适当顺序，知识与方法的提示，阅读文本的清单与要求，获取资源的类型及途径，用于评估的证据收集、整理与提交，学生自我评价与反馈要求，教师所需要的教学和辅导，等等。
学后反思：引导学生回顾学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题。
下面，就模板运用的关键问题作简要说明。
（1）单元名称的表述
现行语文教材没有单元名称，单元设计时应依据单元目标，提炼一个简明醒目的名称，其中最好有动词性的词语，使之成为单元学习方案的“眼睛”，点明该单元学习的重心或中心问题。如统编语文教材八年级上册第五单元为“事物性说明文的阅读与写作”、八年级下册第二单元为“事理性说明文的阅读与写作”。
（2）单元目标的来源与表述
单元目标的确定有四个依据：课程标准/学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。表述可以依据三维目标（核心素养的外化表现），但不宜机械列举，力求简明具体、有操作性。
（3）情境设置与任务设计
将学生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中，让学生获得深度学习的机会，这是单元设计的重点与难点。近年来美国教育界倡导的“基于项目的学习”“基于设计的学习”和“基于问题的学习”，其关键也在这里。
单元情境应是微观的，需要借助关联、聚焦、条理化等策略，综合分析教材单元的定位、文本、资源等，寻找能获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境。
情境中的任务，依据不同标准，有开放的与封闭的、简单的与复杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分。在单元设计中，还有一贯的（贯穿单元学习始终）与局部的。设计任务，既要考虑前文所说的目标、情境，还要考虑角色（行为者）、对象（交际对象）、产品（表现、结果）与评价标准等因素。
（4）评估设计
评估设计要考虑两方面内容：一是表现性任务，即学习成果与言语实践表现记录，如阅读笔记、作文、演讲、测验等；二是评价方式，按斯蒂金斯分类，选择与表现性任务相应的选择式反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价，但语文学科应有更多的表现性评价，以促进深度学习。
两方面内容，在设计文本中只需作概括的交代，具体镶嵌于学习计划中。评估设计应与单元目标、情境任务等保持一致。
（5）学习计划
模板中列举的诸多内容，都是学习活动设计需要考虑的因素，但并非要求逐一罗列。推荐教师使用“课时计划”方式呈现，以减轻书写负担，其框架包括课时目标、评价任务、学习过程（课前学习、课堂学习、课后学习）等部分。其中，“学习过程”是三个先后相继的时段，整合学习内容、学习形式、资源与评价等，“课堂学习”可以“任务”“活动”为名安排学习进程，“课后学习”可包括课时的作业与反思提示等。
（6）学后反思
传统教学不是没有反思，而是缺少有意识的反思设计与指导。教师需要将学后反思纳入单元设计，提供反思支架，与学生分享学习情况的信息，必要时进行补救学习。
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