英语课堂情境法（英语课堂去语境化的会话策略）

英语课堂情境法（英语课堂去语境化的会话策略）案例1：会话分析（conversation analysis）是话语分析（discourse analysis）中的一个有机组成部分。外语课堂中的会话因为与实际场景脱离，或者与模拟场景错位，经常发生语言功能缺损现象，其结果就会造成不完整的信息交流，达不到教学目的。课堂会话分析将有助于我们找出原因，避免“反复终始，不知端倪”。以下两组会话属典型案例，非常具有代表性，可借此近距离研究去语境化的英语教学问题。随着素质教育和课程改革的进一步深入，全国中小学围绕英语课堂教学的活动和研究在如火如荼地进行。目前，在我国，英语教学的主阵地还是课堂，这是中国的教情和学情。笔者有幸经常实地听课，亲临多场公开课，深感英语课堂教学需要解决的问题很多，而脱离语境教学现象是最棘手的问题之一。课堂会话的去语境化（decontextualization）现象值得进一步探讨。对于语言和语境相脱离的特性，Corder（197

因地制宜的英语会话策略

摘 要：在我国，英语课堂上创造的语境不是真实语境，属于去语境化现象。课堂会话不同于其他非正式会话，A-B-A模式应该是课堂会话的基本特点，这一模式中教师的反馈和评价对学习者判断语言学习的效果有补益作用。深刻认识到我国外语教学去语境化现象，对调整教学理念和方法具有重要的参考价值。

关键词：课堂会话；A-B-A模式；去语境化

一、引言

随着素质教育和课程改革的进一步深入，全国中小学围绕英语课堂教学的活动和研究在如火如荼地进行。目前，在我国，英语教学的主阵地还是课堂，这是中国的教情和学情。笔者有幸经常实地听课，亲临多场公开课，深感英语课堂教学需要解决的问题很多，而脱离语境教学现象是最棘手的问题之一。课堂会话的去语境化（decontextualization）现象值得进一步探讨。对于语言和语境相脱离的特性，Corder（1973）指出，脱离语境的过程是从语言数据中去除掉语言使用的特色，每一条言语（utterance）都是在语境中产生的并在语境提供的信息当中得到解释。这个语境可以指情景的、或语言的、或二者兼之（Corder 1973:160）。课堂上语言使用很难提供如何在真实语境中使用的信息。因此，教学环境中模拟的语言就缺乏语言真实性和场景真实性。在这种去语境化条件下，其一，师生间的会话因语境缺损，会导致语言不能完全表达其本意；其二，语言课堂上各种会话模式也会呈现出不同教学效果。如何面对去语境化现象，提高教学效率，笔者认为，采用A-B-A模式这一会话策略是重要途径。

二、案例分析和A-B-A模式

中国的英语教学是在缺乏语境的条件下进行的，没有英语语言社区，英语是非官方语言，且无社会功能，教学难度自然比母语和二语教学大得多。而创设的语境其真实性值得商榷，因为真实语境涉及语言、社会、文化等范畴，国人同英语本族语人的感悟不可同日而语。“面向生活世界，让教学和生活融为一体；舒展学生个性，让想象与创造成为课堂的主旋律”这一对话教学课堂设计的基本理念（张增田，2008:18），对非本族语的英语教师则勉为其难。去语境化的外语课堂教学具有何种特点？如何应对这一挑战，研究课堂会话分析，进而总结出会话策略是本文的核心。

会话分析（conversation analysis）是话语分析（discourse analysis）中的一个有机组成部分。外语课堂中的会话因为与实际场景脱离，或者与模拟场景错位，经常发生语言功能缺损现象，其结果就会造成不完整的信息交流，达不到教学目的。课堂会话分析将有助于我们找出原因，避免“反复终始，不知端倪”。以下两组会话属典型案例，非常具有代表性，可借此近距离研究去语境化的英语教学问题。

案例1：

T: You stand up. You jog.

Two students: jogging action (non-verbal).

T: (to all students) What are they doing?

All students: (shouting) They are jogging.

[资料来源：第十一届英语“四位一体”教学法研讨会（郑州），2007年]

案例2：

T: What am I doing? /What are you doing?

S: You’re answering the phone. I’m answering the phone.

[资料来源：第二届全国小学英语教师教学基本功大赛暨教学观摩研讨会（威海），2008年]

案例1、2的教学重点是讲授英语时态——现在进行时。教师在与学生的互动当中试图贴近生活，用实例让学生归纳出现在进行时的特点。也许教师的初衷是让教学与生活融为一体，适当引导，适时点拨，教学就是学生展开想象和创造的契机，然而，无论是演绎还是归纳，教学都不应离开学生对语言点的关注。现在进行时可表示将来动作，偶尔表示过去（如戏剧性描述），但这不是中小学生的教学重点。学生需要掌握的是现在进行时的基本用法：(一) 表示现在正在进行的动作和发生的事情。如：I’m waiting to have a word with you. (二) 有时表示现阶段正在发生的事，此刻动作不一定正在进行。如：She’s teaching at a primary school. 案例1中，教师让两个学生站起来，模仿跑步的动作。等到教师开始发问What are they doing? 时，这两个学生早已坐下，此时全体学生高喊：They are jogging. 案例2中，教师亲自示范，表演了接电话一系列动作，遗憾的是教师提问的那一刻，接电话的动作已经结束，学生套用的句型You’re answering the phone或者I’m answering the phone 尽管拼写、朗读都正确，教授现在进行时的本意却丧失殆尽。通常在小学课堂上，教师利用整个一节课的时间（30分钟）教授这样仅有的一个句型，一味模仿，让学生操练，缺乏讲解，效果是严重误导了学生。教师确实是在努力创设语境，结果依然是脱离语境，语言课堂并没有教会学生语言。

以上案例包含有两种会话结构，一种属于话轮转换（turn-taking）类型，即A-B-A-B→会话类型 包含有劝解、交流、说服等功能；另一种是邻近应对（adjacency pair），也叫相邻对，会话类型为A-B：相关的两句话语，分别由两个说话者说出，第二句总是作为第一句的反应（Richards et al. 2005:15）。这两种会话架构不同于报告或讲座（lectures）的A-(B)类型 报告以A说话为主，可能包含有一部分示范和演示，1）可能有B，也可能没有B讲话，但B一定在场。2）B可能是一个人，也可能是一群人。“话轮转换”和“邻近应对”广泛应用于日常会话当中，而课堂会话过量使用这两类结构，就忽视了师生互动的是为学习者提供学习条件这一目的，课堂则极易变成表演和聊天的场所。因此，“话轮转换”、“邻近应对”和报告的会话结构并不适合于语言课堂，而公开课中却大量存在，能够提供反馈和评价的A-B-A模式却极少使用。

A-B-A模式必将是外语教学条件下研究和倡导的课堂会话核心内容。对课堂会话结构的研究自上世纪六十年代以来越来越得到重视，主要的研究者包括Halliday (1961) Sinclair & Coulthard (1975) Mehan (1979) Tsui (2000) Thornbury & Slade (2006)等，都对A-B-A模式进行了详细分析。A-B-A模式有时称为IRF（initiation – response – feedback）（Sinclair & Coulthard 1975 cited by Cook 1996:120），或称为IRE（initiation – response – evaluation）（Mehan 1979 cited by Mesthrie et al. 2000:360）。Tsui（2000:12）认为initation response和follow-up构成了完整的A-B-A模式（three-part exchange）。例如：

A: What time is it Denise?

B: Two thirty.

→ A: Very good Denise.

（资料来源：Tsui 2000:31）

英语课堂需要反馈和评价。A-B-A模式在日常生活中少见，但在语言课堂上则是主要会话方式。这种模式中的第三部分（follow-up）即反馈或评价（feedback and evaluation）不仅增加了互动，而且更重要的是为学习者提供了积极的、显性的语言讲授和确认（acknowledgement），能使他们进一步明确是否准确掌握了目的语。在这一模式中，教师的角色是多重的，既是讲授者，又是协助者，引路人。如果学习者需要暴露在语言环境中，需要练习，需要指导，课堂是不是最好的场所？Thornbury和Slade（2006:238）对此提出质疑：正如第一语言课堂那样，第二语言课堂也被大量的展示性问题和IRF互动所占据。尽管如此，他们详细分析了课堂会话和日常会话的主要区别，非常值得借鉴。

表2.1 Ways in which classroom talk contrasts with casual conversation

（课堂会话和日常会话的主要区别）

Classroom talk 课堂会话

1. product-oriented 产出导向
2. transactional 交互目的
3. asymmetrical 不对称
4. teacher-led 教师引导
5. topicalization by teacher 教师确定论题
6. display questions 展示性问题
7. IRF sequences predominate IRF 次序为主
8. turns nominated 话轮提名
9. other repair 他人修补
10. low contingency 低意外性

Conversation 日常会话

1. process-oriented 过程导向
2. interactional 影响目的
3. symmetrical 对称
4. jointly constructed 会话共建
5. topicalization shared 共同确定论题
6. referential questions 参考性问题
7. adjacency pairs; ‘chat-and-chunk’ 邻近应对为主
8. turns self-selected 话轮自选
9. self-repair 自我修补
10. high contingency 高意外性

（资料来源：Thornbury and Slade 2006:240）

A-B-A模式不是课堂会话的唯一模式。依据不同情形，有时候它与其他模式混用或交替使用。例如：

1 I T: Can you think why I changed ‘mat’ to ‘rug’?

2 R P: Because er.

3 I T: Peter.

4 R P: Mat’s got two vowels in it.

5 I T: Which are they? What are they?

6 R P: ‘a’ and ‘f’ ‘a’ and ‘t’.

7 I T: Is ‘t’ a vowel?

8 R P: No.

9 F T: No.

（I: initiation; R: response; F: feedback. 资料来源：Tsui 2000:35）

我们需要进一步分析这个例子。这段对话中，1-6行可看作是话轮转换。Tsui（2000:35）认为，A-B-A模式中的第三部分（follow-up）本来可以在第4行和第6行之后出现，这样教师可对学生的应答做出评价。但如果这样，这个评价会是一个负面的评价（指出学生的错误）。教师没有这样做，显然是有意避免显性的、负面的评价。教师一直等到学生回答出正确的答案才在第9行给出评价就说明这一事实。教师为了鼓励学生回答问题经常使用这种策略（Tsui 2000:35）。而本章节开头提供的两个案例，会话结构只有话轮转换和邻近应对两种形式，没有使用A-B-A模式，即只是简单的对话，缺乏反馈和评价，加之去语境化的因素，学生无法体验出现在进行时的真正含义。如果教师注意到会话结构，采用A-B-A模式，刻意增加反馈和评价，犹如画龙点睛一般，可以让学生比较透彻地理解目的语的功能和本意。总之，外语教学条件下，考查学生是否学到语言知识，教师先期的讲解和随后的反馈和评价是重要的衡量标准。

三、反馈和评价的必要性

从以上的分析我们可以看出，英语课堂会话不仅与创设的语境相脱离，所以不能界定为真实语境，更何况广大师生都难得有机会与英语为母语者交流。在全国范围内中小学校有外教（英语为母语者）上课借以创造“真实语境”仍属个别现象。不愿意看到这一现实，硬要创造真实语境只能是削足适履。尽管不利因素增加，去语境化的语言教学是英语外语教学的一大特点。去语境化可以指语言使用的例子（例如：在课本的课文里），即没有提供它们如何在真实语境使用的信息，因此没能完全表达出该句子或者话语的意思。很多语言教学法（如整体语言、交际法）认为语言应该总是伴随语境而出现（Richards et al. 2005:187）。母语和二语教学中，去语境化现象极少发生，故相关的学术研究不是很多，而在我国，这种去语境化的会话策略需要引起足够重视。

课堂提问作为课堂会话的有机组成部分越来越引起学者和教师的重视。课堂会话的几种基本形式，话轮转换、邻近应对和A-B-A模式都可以从提问开始。课堂提问通常可分为展示性问题和参考性问题。展示性问题教师事先知道答案；参考性问题属于开放型，无固定答案。有学者认为，参考性问题比展示性问题更具交际性，但仅靠这一依据还不能说明参考性问题具有优越性。Long和Sato（1983 cited by Thornbury and Slade 2006:238）经过调查发现，英语作为第二语言的小学课堂中，展示性问题和参考性问题的比率是7:1；国内教师提出的展示性问题也远远多于参考性问题，展示性问题从课改前的60.8%增加到了课改后的79.2%（陈泽璇、何广铿 2007:11）。这两者没有孰优孰劣的问题，应视课堂场景的具体情况而定。本人坚持认为，课堂会话以A-B-A模式为主，尽管展示性问题居多，但这不是问题所在。坚持A-B-A模式的理由就是加大反馈和评价的力度。采用A-B-A模式应是课堂基本会话策略。

英语教师应加强课堂教学中的反馈与评价，有意识的利用好A-B-A模式是关键。课堂提问至少要达到以下三个目标：（1）检查学生对所授内容的理解；（2）评估教学的成果；（3）提高学生的高层次思维能力（Freiberg and Driscoll cited by陈泽璇、何广铿 2007:8），那么A-B-A模式就具备达到这三个目标的功能。陈泽璇和何广铿（2007:9-11）对我国课改前后高中英语的课堂提问做了详细分析，发现课改前后课堂提问的比率约为2:3，课改后教师平均每节课比课改前多提了19个问题，也就是说每节课45分钟里提了58个问题！更有甚者，课改后的教师喜欢刨根问底，使用更多的追问（probing）。笔者认为，教师大量使用话轮转换和邻近应对这两种形式属提问不得当，课堂由原来的“满堂灌”变成了“满堂问”。缺乏A-B-A模式，课堂教学则变成教师没有教，学生没有学的互动过程，并且教师一味追问下去，变成了要求学生强行输出，违背了外语教学输入为主（input-based）的基本原则。从公开课案例分析中，我们看到很多这种弊端。师生之间以短平快的一问一答或集体回答方式进行，还有些教师为营造公开课的热烈气氛，在课堂提问时往往过于浅显、简单，学生几乎不用思考，甚至有些问题只需用yes或no便能异口同声地答出，场面相当壮观（张时信 2007:79-81）！如果课堂上只是简单地英语对话，与其说是在模仿英语，倒不如说是在模仿母语会话的基本功能，只有高水准的学习者才能做到，对初学者是无益的，因为缺少反馈和评价，学生很难判断目的语体系的正误，只能增加焦虑感。

英语课堂增加互动是必要的，任何一种会话结构都可应用于课堂会话，但只是为会话而会话，为交际而交际的方式是不可取的。互动假说（interaction hypothesis）认为面对面的语言互动过程能促进第二或外国语语言水平的发展，而不是仅仅提供语言输入。强势互动假说提出语言发展存在于互动过程本身。弱势互动假说则强调，互动虽然重要，但应把互动当作给学习者提供学习机会的过程，不管学习者是否在利用这些机会输出语言（Johnson K. and Johnson H. 1998:174）。课堂会话本身就具备了输入和输出的过程，它不仅为学习者提供了机会，而且为他们校正目的语、判断其正误提供了有效的途径。在帮助学习者评价自己关于目的语的假设时，最重要的因素是反馈（Seliger 1983:258）。A-B-A模式正是实现这种途径的具体体现。《普通高中英语课程标准（实验）》（2003:27）建议，教学的过程是教师与学生交流的互动过程，教师需要根据课程的目标、学习活动的要求、学习过程的需要以及学生的需要扮演不同的角色。那么A-B-A模式就是在语言课堂关注语言的基础上，加强师生、生生交流的必由之路。另外一点值得注意，会话也好，互动也好只是课堂教学的有效手段，不是课堂教学的全部，通过这些手段让学生学到目的语才是根本。A-B-A模式中的反馈和评价不仅是针对学习者的学习状态，而且是针对教师的讲授。互动中有讲授，讲授中有互动。新课程倡导“自主、合作、探究”是学习，提出淡化分析讲解，提出学生的自我感悟、体验、自我发现，有的教师该讲的不敢讲，本来教师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“捉迷藏”，不厌其烦地一问到底，直到学生的答案与教师自己的答案完全一致时才罢休（王永红 2008:49）。这是话轮转换和邻近应对用得过多过滥，没有利用好体现课堂会话特点的A-B-A模式、忽视讲授、缺乏反馈和评价的结果，应尽早走出这一误区。

四、结语

在中国的学情和教情条件下，课堂上创立的英语语言环境只是虚拟的，不是真实语境。因为无论教师还是学生都是非本族人（non-native speakers），对目的语的感悟不可能与本族人相同。在这种去语境化情景下，教师对语言的显性讲授（explicit and metalinguistic instruction）和及时的反馈与评价，对学习者尤其重要。正因为去语境化的原因，语言所具备的某些功能丧失，英语教师的作用就是要通过讲解弥补这些缺损，采用A-B-A模式，通过提供反馈和评价校正学习者认识偏差，以提高学习者对语言的整体认识。

课程标准对各级别的要求大都以学生“能说会用语言”为标准，对语言本身的描述十分笼统，导致对语言本身的学习过程重视不够。而在基本功大赛等公开课中，对语言知识的掌握，技能的培养只注重结果、强行输出、忽略过程的现象比比皆是。教师忽视讲解，过多奖赏，缺乏改错，滥发奖品，非语言教学成分充斥课堂，语言课堂变成了游戏课、活动课或者单纯的会话课。英语教师要为学习者树立正确的语言典范，就必须加强语言（及其语用）基本功的训练，而语言的基本功就包括对语境的感悟和对去语境化现象的调控能力。课堂会话只是一种手段，其目的是培养学习者在听、说、读、写、译几方面技能得到均衡发展。有学者认为，语言七分在于用，三分在于学；还有人认为，语言使用七分是听说，三分是读写。对一名语言学习者而言，在其毕生的学习生涯中，这些断言可能是对的，但不能误用到缺乏语境的外语教学课堂中去。“深处种菱浅种稻，不深不浅种荷花”，外语教师组织的任何教学活动都要从实际出发，因地制宜，按客观规律办事，强调中国特色的外语课堂教学。课堂会话不同于日常会话。在我国英语课堂教学中，缺乏英语环境是不争的事实。除以上不良倾向需匡正之外，英语教师要进一步加强语言基本功，遵循语言教学规律，深入研究A-B-A模式并充分利用好这一有效会话策略，增加反馈和评价，体现输入为主，树立起去语境化条件下仍然能提高英语教学效率的信心。

参考文献

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English Conversational Strategies in a Decontextualized Classroom Setting

Abstract: Under the TEFL conditions English classroom teaching is deeply embedded in the consensus that its rationale aims coursebooks methods as well as evaluation maintain particular features one of which decontextualized phenomenon remains a pervasive element in teacher-student conversation. Within this article two sample lessons at different conferences in different regions of China are analyzed focusing on the types of teacher-student conversation. The analysis reveals that the classroom context is decontextualized and in classroom settings the most effective way of communication is A-B-A pattern in which teachers’ feedback and evaluation play an important role in helping learners to promote their foreign language learning and adjust their hypotheses in the target language exposed to them.

Key words: classroom conversation; A-B-A pattern; decontextualization

（本文首次发表在《课程·教材·教法》2009年第4期）