孤独症孩子语言训练（天津孤独症儿童言语与语言训练的基本方法）

孤独症孩子语言训练（天津孤独症儿童言语与语言训练的基本方法）2.延迟模仿：在教师示范后，呈现其他的教学材料，然后要求儿童仿说刚刚教师示范的言语。如，教师指着一张图片对儿童说“这是小猫，是动物。”然后再次指图片问儿童“这是什么动物？”希望儿童能够说出“这是小猫。”的句子。1.暗示：教师提醒儿童反应的一个口语或非口语的信号。如，教师轻拍儿童的手暗示他要对提供的刺激做出反应。一、“以教师为主导的训练策略”在教学过程中，以教师为主导，从决定训练目标到选择刺激材料、强化物类型和使用频率、教学顺序及确认儿童的目标反应等都是由教师规划决定的。教学过程采用语言行为ABC理论。A指的是前事或刺激，B指的是行为，C指的是后果。教师根据儿童的行为给予鼓励、修正和忽略，如果儿童产生的行为是正确的，教师会给予儿童鼓励以便增强，如果儿童的行为不正确，教师会给予儿童反馈、修正或者是忽略这个不正确的行为。训练方法如下：

言语、语言及沟通这三个词语，在日常生活中经常被使用，也容易被混淆，其实言语、语言和沟通对于天津自闭症儿童虽然彼此有联系，但却有不同的含义。

言语，就是说话。是神经肌肉发出声音的活动，发声的肌肉通过与大脑合作，以产生语言中的声音。言语是我们主要的语言方式，通过言语，我们可以顺利与其他人沟通。

语言，是一套有规律的符号系统，通过这些抽象符号的共享，可以达到沟通的目的。当一个人无法言语或无法说话并不代表这个人没有语言能力，如果他能了解和使用书面文字或手语，他仍是拥有语言能力的。

在日常的教学过程中，天津自闭症儿童的言语和语言训练可采用以下策略：

一、“以教师为主导的训练策略”

在教学过程中，以教师为主导，从决定训练目标到选择刺激材料、强化物类型和使用频率、教学顺序及确认儿童的目标反应等都是由教师规划决定的。

教学过程采用语言行为ABC理论。A指的是前事或刺激，B指的是行为，C指的是后果。教师根据儿童的行为给予鼓励、修正和忽略，如果儿童产生的行为是正确的，教师会给予儿童鼓励以便增强，如果儿童的行为不正确，教师会给予儿童反馈、修正或者是忽略这个不正确的行为。训练方法如下：

1.暗示：教师提醒儿童反应的一个口语或非口语的信号。如，教师轻拍儿童的手暗示他要对提供的刺激做出反应。

2.延迟模仿：在教师示范后，呈现其他的教学材料，然后要求儿童仿说刚刚教师示范的言语。如，教师指着一张图片对儿童说“这是小猫，是动物。”然后再次指图片问儿童“这是什么动物？”希望儿童能够说出“这是小猫。”的句子。

3.直接模仿：教师要求儿童在呈现刺激后，立刻仿说。如，教师指着图片说“这是小猫，告诉我这是什么？”或“这是小猫。”后马上轻拍儿童的手，要其仿说“这是小猫。”

4.提示：教师提供线索以协助儿童表现出目标行为。如，教学目标是引导儿童发出鼻音，教师可以用手指着自己的鼻子，提示儿童发出鼻音。

5.增强：在儿童出现正确反应后，教师提供给儿童喜欢的物品或活动，可以增加儿童正确反应的频率，这是增强。如，当儿童每次表现出正确的目标行为时，就给儿童喜爱的食物或允许他玩一下玩具等。必须是儿童喜爱的事物或活动作为增强物，用以增强其正确行为的频率。

6.逐步养成：当目标显得不易达成时，可以将目标拆成较小的几个目标，每达成这些小目标都给予增强，如此一步步达成目标行为。

在整合训练中，由教师决定目标行为、选择促发语言与言语反应的材料，并且依事先决定的顺序进行结构化的训练，然后再依儿童的行为表现，选择合适的增强物增强其正确反应，可以给予物质增强，糖果、饼干、小玩具，或代币类增强，贴纸、印章等，或是言语上、肢体上的增强。

教师也可以把这些训练安排在事先设计的游戏活动中，这样可以增强儿童的参与动机，在游戏中，如果儿童表现正确，一样会得到各式增强。在刚开始建立新目标行为时，教师主导是非常有效的一种方法，一旦习得新目标后，可以慢慢将此行为目标转移到更自然的情境中。

二、“以儿童为主导的训练策略”

“以儿童为主导的训练策略”和“以教师为主导的训练策略”相反，强调在个案真实的环境中介入训练。人为在天津自闭症儿童熟悉的环境以及沟通伙伴的温暖互动下，不仅较易习得目标，而且所习得的行为，会更容易、主动地类化到日常沟通中。

“以儿童为主导的训练策略”，包括训练内容、时间及训练顺序等。这个方法有一个关键的步骤，就是要“等待”儿童开始一个沟通行为后，教师则把握这个沟通行为，给予合适的沟通回应。和“以教师为主导的训练策略”不同的是，“以儿童为主导的训练策略”是高自然性的一种介入，儿童是在善于响应及沟通的伙伴互动下，参与有趣、快乐的及有意义的日常活动。训练方法如下：

1.游戏训练法：在此方法中，教师在游戏或日常活动中，安排丰富的环境，透过以下说话技巧鼓励儿童主动产生目标行为。

（1）自我对话：教师观察儿童在某个活动中的行为，接着也加入这个活动，然后生动地描述在活动中所做的行为。如，儿童正在搭积木，教师也学着他搭积木，然后说：“我正在搭积木，搭得高高的。”

（2）平行对话：教师观察儿童正在进行的活动，然后清晰地描述这个活动。如，儿童正在搭积木，教师专注地看着儿童的行为，然后说：“你正在搭积木，搭得好高哇！”

（3）扩充：扩充儿童表达不完整或不合语法的句子或词组，使其成为合乎语法的句子。如，儿童说“妹妹喝”，教师先表示了解其语义，再将此句子扩充为更完整的句子：“对，妹妹正在喝水。”

（4）延展：教师透过加入新的语义讯息，延展儿童的句子，使其成为语义更丰富完整，且合乎语法的句子。如，儿童说“妹妹喝”，教师除了予以回应表示了解外，还加入了妹妹喝水的原因，说：“对呀，因为妹妹口渴了，所以要喝水。”

（5）重铸：教师用新的句子型式，把天津自闭症儿童的话语完整地表达出来。如，儿童说“妹妹喝”，教师就把这个句子从肯定句变成疑问句的方式。可以说：“是谁在喝水啊？是妹妹吗？”

2.功能性训练法：除了游戏训练法之外，对于年纪较大的儿童也可以考虑使用功能性训练法。在功能性训练中，通过教师的支持，儿童在日常生活的例行活动中练习沟通技能，达到沟通功能。如，一位有社交沟通障碍的儿童，可以和他的教师在电话中练习如何与他人电话沟通；最后在教师的提示下真正打电话给家人或伙伴。

不同性质的训练方式必须视儿童沟通障碍的本质和严重性而定，或者要根据个体对不同策略的反应而定。针对个体选择合适的策略是一门大学问，有效的训练策略对于提升儿童的语言和言语训练起到重中之重的作用。