核心素养下的地理课堂教学模式（名师工作坊张树宏）
核心素养下的地理课堂教学模式（名师工作坊张树宏）随着人造环境的不断扩大，地理教学开始忽略自然环境对于地理学习的重要性，更多地集中在了课堂、校园、场馆之中，野外活动在一些地方成了学校教育的一小部分，甚至消失。教师传递给学生的更多的是书本中的“理”，而对于“地”的亲身观察和体验，多停留在看看模型和挂图。尽管可以体验电脑模拟的动画，却缺少了走到课堂外，实际丈量山有多高、水有多深的机会。所造成的结果是，学生知道应该保护环境，却不知道如何制定预防性的策略；知道在考试中熟练地写出冷锋过境的天气变化，却不知道身边刚刚有一次寒流经过；知道这个地方弯曲的岩层很好看，却不知道这就是在课堂中学过的“褶皱”······这些问题不是在课堂中没有讲过，而是到了现实中，学生很难把书本上精美的图画和现实中的事物联系起来，对于很多地理现象，不是不想见，而是缺少一双发现的眼睛。不难看出，地理学者的研究路径为“微入宏出、理地结合、由地及人”，即从对“地”的观察认识入手，以微
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摘要
作为综合性和实践性都很强的地理学科，教学过程应特别重视对学生区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观等素养的培育，这就决定了对地理原理的学习应建立在对真实世界地理案例的认识、感知、应用基础之上。“理”“地”结合，才可能打造出既有温度又有活力的地理课堂。
作者简介
张树宏
北京中学地理教师，中学高级教师，特级教师。北京市朝阳区名师工程
“特级教师工作室”主持人，北京中学地理特色课程开发创始人。曾获“河北省优秀教师”“河北省学科名师”“河北省远程专家指导组优秀专家”称号。曾主持北京市教育学会课题“中学地理综合实践活动设计与实施的研究”。撰写著作《有温度有活力的地理课堂》，主编《名师伴你行》《三年高考两年模拟北京版地理》等多部著作，在《地理教学》《中学地理教学参考》等地理核心期刊发表多篇论文。
地理学作为自然科学与社会科学之间独特的桥梁，所关注的学科问题如资源问题、环境问题、粮食问题、能源问题等直指政策决策者的紧迫需求，地理学者走进自然、深入社会，获得大量关于资源、环境和社会经济发展态势的第一手材料，了解区域可持续发展的基础和支撑能力，建立对国家资源、环境和生态方面特征的深刻认识，为地方、区域、国家、全球等不同尺度问题的预测、规划、决策和优化作出了巨大贡献，这就是地理学充满活力而又令人神往的魅力。
不难看出，地理学者的研究路径为“微入宏出、理地结合、由地及人”，即从对“地”的观察认识入手，以微观研究为起点，探索构建出宏观的人地相互作用原理，然后由“理”及“人”，用地理原理引导人类行动，向有利于人地关系协调的方向发展。虽然中学生的地理学习与地理学家的研究不可同日而语，但其学习地理的方法路径同样应尊重地理学科的本质特征，做到“理”“地”结合。
随着人造环境的不断扩大，地理教学开始忽略自然环境对于地理学习的重要性，更多地集中在了课堂、校园、场馆之中，野外活动在一些地方成了学校教育的一小部分，甚至消失。教师传递给学生的更多的是书本中的“理”，而对于“地”的亲身观察和体验，多停留在看看模型和挂图。尽管可以体验电脑模拟的动画，却缺少了走到课堂外，实际丈量山有多高、水有多深的机会。所造成的结果是，学生知道应该保护环境，却不知道如何制定预防性的策略；知道在考试中熟练地写出冷锋过境的天气变化，却不知道身边刚刚有一次寒流经过；知道这个地方弯曲的岩层很好看，却不知道这就是在课堂中学过的“褶皱”······这些问题不是在课堂中没有讲过，而是到了现实中，学生很难把书本上精美的图画和现实中的事物联系起来，对于很多地理现象，不是不想见，而是缺少一双发现的眼睛。
地理没有野外考察就像科学没有实验研究。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出高中地理课程的总目标是通过对地理学科素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人根本任务。地理学科素养包括人地协调观、地理实践力、区域认知、综合思维等。素养不仅仅是对知识和原理的理解记忆，还是在学习体验中逐渐养成的必备品格、关键能力和正确的价值观念。素养的培养不是一蹴而就的，只有在对“地”进行充分观察和思考的基础上才可能达到对“理”的深刻认识，而用“理”的视角对“地”进行反观、再析才可能加深对“理”的感悟，“理”“地”结合才可能实现素养的落地生根。
因此，地理教学要努力创造机会，引导学生带着“地理眼”“地理手”和“地理心”在生产、生活实践中发现地理问题，构建以独立思考、自主认知建立学科情感的重要通道。现以人教版“必修一”第六章“自然灾害”第一节“洪涝灾害”的教学为例加以说明。
区域即地理学习中的“地”，是地理学习与研究的出发点和落脚点。区域认知指人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。学生认识区域的动力来源于哪里呢？学起于思，思源于疑。从心理学的角度，人总是对自己感到疑惑的问题最有探究和了解的兴趣，中学生更是如此。那么学生如果提不出问题怎么办？这就需要教师巧妙地引导。
“自然灾害”这一章的课标要求为“运用资料，说明常见自然灾害的成因，了解避灾、防灾的措施”，这里的“资料”是对一个地区自然要素和人文要素的基本认识，就是区域认知的起点——“地”。以流经北京中学门口的坝河为例，其在历史上曾是洪涝灾害的多发地，但由于修水坝、林草绿化等防灾措施的实施，中华人民共和国成立以后，这里几乎没有发生过洪涝灾害。但这并不意味着没有洪灾发生的风险，相反，随着城市化的进展以及水利工程设施的寿命所限，坝河周边发生洪涝灾害的可能性会逐年上升。而长期生活在城市的学生对自然灾害的亲身经历和感知很少，因此，将坝河确定为考察洪涝灾害的研学地点，激发学生认知区域特征的热情，有着极强的现实意义。
2021年，郑州遭遇“7·20”特大暴雨袭击，学生们很关注网络、电视等媒体的相关报道。教师抓住这个契机，请学生们在课下收集关于郑州暴雨的相关资料，尝试探究暴雨洪涝发生的原因，对暴雨洪涝建立初步的感性认识。教师带领学生到坝河边散步，引导学生观察坝河河床两侧的渗水砖、两岸的小树林、拦河的水闸以及河长负责制的公示牌。学生们漫步河边，兴趣盎然地欣赏着悦目的美景，七嘴八舌地提出很多问题：河两岸的斜坡为什么要铺设很多渗水砖？两岸平地为什么栽很多树？河长是个什么级别的官职？水闸什么季节拦水？学生们自然生发的这些看似随意的问题，其实都是宝贵的区域认知问题资源。这时突然有一个学生提出：郑州暴雨的最主要原因是温带季风气候，降水的季节变化大，坝河流域也是温带季风气候，可我们怎么从来没有遭受过洪涝袭击呢？其他学生也表示好奇，教师抓住契机顺势启发：洪涝灾害的发生除了与气候有关，还和哪些因素有关呢？坝河与郑州气候类型相同，却没有发生洪涝灾害，又是哪些因素在起作用呢？
区域认知的最高水平在于能够发现现实中的区域地理问题，并运用认识区域的方法和工具进行分析。本环节作为教学的起始环节，学生从远观郑州到近看学校旁边的坝河，对“地”进行了充分的观察和感知，提出了有价值的区域研究问题，并主动运用了区域认知的重要方法——区域比较法——将郑州和北京进行对比，充分表明观“地”激疑的教学方法有助于培养学生较高的区域认知能力。
英国地理学家约翰斯顿在《地理学与地理学家》一书中提到：地理学存在的理由在于综合。即地理学强调用综合的观点分析地理问题，综合即包括要素综合、地方综合，也包括时空综合。与教材中的理想模型相比，真实世界的地理现象更具有复杂性、多变性，对真实问题的探索往往最能培养学生的综合思维。
学生带着对坝河洪灾的疑问动力十足地开始了课堂学习。首先，各小组对郑州暴雨洪灾的原因进行了探究展示。学生的自主探究充分体现了要素综合。在气候原因探究方面，有学生提到，河南省2021年7月的月降水量远远大于多年同期均值，甚至郑州、新乡的月降水量达到了往年月降水均值的三倍以上；有的小组还进行了直观的数据比对，表明郑州三天降下了45亿立方米的水量，可以灌满243万个游泳池，7月20日16~17时的降水量超过100个西湖水量。在地形原因探究方面，学生运用河南省地形图，指出河南省西部位于山地和平原交界处，山地迎着夏季风形成大量的迎风坡降水，使得原本就丰富的夏季风水汽大量凝结。在水文原因探究方面，学生在观察河南省水系图的基础上绘制了黄河地上河素描图以及黄河水系图······师生将各小组相对零散的碎片化的展示进一步进行梳理和概括，将洪涝灾害发生的原因归纳为“来水”和“排水”两条线索，如降水量大、河流支流多、地势落差大、植被覆盖率低、城市地面硬化等导致来水又多又快；而河道弯曲、下游地势低平、地上河、植被覆盖率低则导致排水不畅。在此环节中，学生是在对“地”的观察与疑问的驱动下，很自然地从多个方面分析了洪涝灾害发生的原因和机理，自然地将综合思维运用到对问题的分析与探究中。
“理”，是原理，是规律，是地理学科的精华和灵魂，“理”的真正获得依赖于对“地”的观察与分析。只有在亲眼观察获得大量感性认识基础上经过自己的深入思考、加工分析得出的“理”才是学生真正能够深刻理解的“理”，否则只能是停留在书本中空洞乏味的“理”，这样的理论无生命力可言。虽然学生个体前期的观察和思考是碎片化、不成体系的，但这些形象的、直观的感性认识是理性认识的必要基础。
只有在实践中得到应用的理论才是鲜活的、具有生命力的。课堂学习探索出的理论，在实践中是否行得通呢？还需要一个迁移应用、原理落地的过程。学生再次去坝河边观察，此时的观察不同于学习之前漫无目的的观察，而是带着习得的理论进行反思审视，再次探究“坝河是不是洪涝灾害多发区”。根据原理推断，答案是肯定的。但是新的问题再次产生，既然从理论上看，坝河的确是洪涝多发区，为什么我们生活在河边，洪涝灾害却从来没有发生呢？学生又一次在问题的驱动下，查阅历史资料，发现在元朝，北京于98年间发生了48次水灾，1958年还发生特大洪水灾害。一个灾害多发的地区在现代却灾害少发，说明是采取了有效的防灾减灾措施。学生的思考很自然地上升到人地关系的高度。
坝河地区采用了哪些有利于防治或减轻洪涝灾害的措施呢？学生再次回到河边进行实地勘察，发现了植树种草、拦河水闸、雨季橡胶坝拦水、上游修建密云水库、堤岸绿化等很多人类防灾减灾的措施。从初步观“地”产生问题到课堂分析问题构建学科原理，再次观察验证理论，再到产生更高层次的问题，学生的认识在不知不觉中呈螺旋式上升的态势，观察记录、查阅资料、整合信息、理论验证等地理实践水平不断提升。
课堂到了这个环节似乎是完成了考试要求的教学任务，但学习探索如果到此结束，那仅仅是停留在为了分数而学习的层面，学科的应用价值没有充分凸显。
尽管地理学将研究地球表层系统中各要素的相互作用过程作为重要任务，但最终要落脚到地理环境与人的关系上，引导人类活动向有利于人地关系和谐的方向发展。因此，地理研究归根结底是通过对地理环境发展变化规律的认识，探寻人类与环境和谐发展的有效路径。因此，地理教学一定要引导学生见“地”及“人”，以“人”为落脚点。
以“洪涝灾害”的教学为例，学生仅仅了解洪灾发生原因是远远不够的，能够因地制宜提出有效的防灾减灾措施，树立地理学习服务于社会的意识，才应该是本课学习的落脚点。因此，课堂学习结束后，在教师的引导下，学生们组成了兴趣小组，进一步探究北京及坝河洪灾的发生风险和防御措施。学生结合课堂所学知识，通过上网搜索、查阅文献等获取了北京近20年的降水量数据和蓄洪区资料，绘制成北京降水量年际变化图和北京蓄洪区分布图；通过走访规划局、气象局、水利局相关人员，获取了北京新建商业区、住宅区硬化面积、坝河干流防洪标准、历史上洪灾发生频率等数据，了解到了北京河道的“明改暗”工程。通过分析研究发现：北京的降水极大值超过了坝河设计的流量极限，北京新建商业区、住宅区硬化面积加大加剧了北京洪涝风险；坝河部分支流，特别是亮马河河段，不符合当时防洪设计标准；市区对河流进行的“明改暗处理”，使得河道变窄。最终得出结论：坝河曾经洪灾多发，虽然数次治理对河流防洪起到了较为显著的改善效果，但从综合分析看，未来坝河发生洪涝灾害的概率极大。据此，学生结合洪灾原理提出了多项建设性防灾减灾措施，如增加雨水排水管线建设，推进吸水地砖铺设以及增加绿地面积，出台相关法律法规抑制硬化地面面积扩增趋势，增加蓄洪区面积与数量以及引河入湖······
《地理教育国际宪章》明确表述：地理教育为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需。因此，地理教学不应仅仅让学生知道自然环境特点及其对人类社会活动的影响，明白“是什么、怎么样”，更应引导学生运用所学原理探讨人类活动如何适应环境和改造环境，促进人地关系协调发展，知道“怎么办”。
本文来源于《中国教师》杂志2022年第9期。
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