言语教学设计的策略，基于SOLO的语文大概念教学探析

言语教学设计的策略，基于SOLO的语文大概念教学探析以七年级教材第五单元为例，人与动物相处共存是单元的人文主题，概括文章中心意思是单元的语文要素。前者要求领悟尊重动物，善待生命的意识，后者要求掌握分段、段落大意概括和全文中心意思概括三个具体语文知识。这就是本单元的两个大概念。对语文学科而言，通过分析课程标准、教科书等教材内容，将课标中有关学段核心素养、学业质量评价的内容与教材单元导语中有关人文主题和语文要素的提示，可以明确具体单元的教学大概念，在具体课文中寻找具体知识及其生活与文本场景。对问题的回答，如果只有单个要素来响应，则学生只能联系到一个知识，属于单点结构水平。到关联结构水平时，学生不仅能用多个要素来响应，而且还能阐述清楚多个要点之间的共同点，这个共同点就是大概念。当水平到了抽象扩展结构时，学生不仅能形成大概念，而且还能意识到这个大概念的适用范围和局限性，进而生成一个与原有大概念并列的其他大概念，新的大概念能解释原有大概念不能很好解释

自2017年学生发展核心素养提出以来，大概念教学日渐热起来。然而，对于什么是大概念，如何确定大概念，大概念教学如何进行，一线教师有许多困惑。对语文学科而言，大概念尤为变化莫测，很难确定。SOLO分类理论给我们提供了一个很好的分析工具。本文尝试用SOLO分类理论对语文大概念教学做一个初步的解析。

一、SOLO分类理论与大概念的关系

SOLO，是Structure of the Observed Learning Outcome的首字母缩写，意思是：可观察的学习结果的结构。SOLO分类理论本质上是一种学业质量评价的分析框架（如图所示），它通过考察学生已经完成的可观察学习成果（例如答卷、作品）的结构，来评价学生对知识的理解和思维水平的深度。

SOLO分类理论

对问题的回答，如果只有单个要素来响应，则学生只能联系到一个知识，属于单点结构水平。到关联结构水平时，学生不仅能用多个要素来响应，而且还能阐述清楚多个要点之间的共同点，这个共同点就是大概念。当水平到了抽象扩展结构时，学生不仅能形成大概念，而且还能意识到这个大概念的适用范围和局限性，进而生成一个与原有大概念并列的其他大概念，新的大概念能解释原有大概念不能很好解释的现象。在多个大概念又可以进一步形成高一级的大概念，依次循环，学习者的思维水平不断提升。事实上，单点结构中的单个要素，也有可能是个大概念，因为这个知识内部，也有结构。尽管这个单点只能响应其内部结构水平的问题。换句话说，大概念之间也是有层次的，上一层的大概念是由下一层的多个大概念（单点）抽象而来的。下一层大概念或者说单点的具体化程度，取决于学生已有的知识经验的认知水平。

二、用好语文教材单元设计，锚定大概念

通过SOLO分类理论的解析，大概念是相对于学生原有知识和需要响应的问题来确定的。需要响应的问题，我们可以把它看作是任务情境；只有大概念才能有效响应相对复杂的任务情境，因为复杂的任务情境通常都需要用不同的知识要素才能分析清楚。复杂的任务情境通常会进行任务分解，进而形成不同年级的学科教材，帮助教师从不同角度培养学生完成任务所需的能力。

对语文学科而言，通过分析课程标准、教科书等教材内容，将课标中有关学段核心素养、学业质量评价的内容与教材单元导语中有关人文主题和语文要素的提示，可以明确具体单元的教学大概念，在具体课文中寻找具体知识及其生活与文本场景。

以七年级教材第五单元为例，人与动物相处共存是单元的人文主题，概括文章中心意思是单元的语文要素。前者要求领悟尊重动物，善待生命的意识，后者要求掌握分段、段落大意概括和全文中心意思概括三个具体语文知识。这就是本单元的两个大概念。

人文主题大概念用了三篇课文来支撑，从生活世界的《猫》出发，论述人与宠物的主客体关系，到科学家与动物的互动理解关系，再到人与野生动物狼的互为主客体关系。这三篇文章形成多点结构，是人与动物关系的三种类型，在此基础上构建起一个更大的人文主题大概念：保障自己生命安全的前提下，理解动物、关爱动物。语文要素大概念融合在人文大概念主题的具体课文之中，通过三篇不同文体的文章来体会、练习大意概括。

具体到课文《猫》，三只猫的故事是多点结构，通过第三只猫反思第一二只猫的故事，进而形成“我家用不养猫”背后的抽象观念，这个抽象观念就是本文的大概念，与此同时还存有一个抽象拓展的大概念，就是作者反思家人对张妈李妈的态度，犹如主人对宠物的态度：只取用不理解。

这些关系，需要教师充分研读教材和课标，才能准确把握、锚定大概念。在此基础上，设计相应的教学活动，让学生在活动中体验、反思，达到思维的成长。

三、基于学情的语文大概念教学路径

学生是否具备响应任务情境所需的知识，特别是大概念，是我们关心的核心议题。学生原有知识是学情的核心成分。原有知识与大概念存在三种关系，即大概念是原有知识的上位概念、大概念与原有知识并列、大概念是原有知识的下位概念。第一种情况，符合SOLO理论中从多点到关联结构；第二种情况，类似从关联结构到抽象扩展结构，第三种情况，原有知识近似于哲学概念或生活世界的概念，大概念则类似于科学概念，这种关系可以称之为从生活世界转化为学科或科学大概念。这三种关系也是奥苏泊尔的有意义概念学习的三种模式。不同的是，我们现在更关心的是目标大概念和原有知识之间的关系。

在教材锚定的大概念和学生原有知识之间，存在的空隙，是教学需要解决的问题。空隙及其填补方法可以分为三类。一是填补空隙所需的知识已经存在，但没有激活或迁移到这个新的教学情景中来，这种情况通过教学导入环节完成；二是填补空隙所需的知识就存在于课文之中，且大多数同学通过必要的阅读和简单启发就可以发现，这种情况只需要教师设计阅读任务或简单的启发性问题引导完成；三是填补空隙的知识隐藏在课文之中，学生自己难以发现，此时需要教师设计一套线索问题，引导学生完成梳理与探究类学习任务和交流表达任务，教师及时反馈、指导。其中，第二类可以融入分段、大意概括等语文要素，第三类是教学重点，还有需要进一步讨论。原有知识作为大概念的一个支点，和三类空隙知识一起，构成多点，通过一套问题序列完成多点之间关系的梳理，形成大概念。三类知识空隙的填补方法共同构成了大概念的教学路径。

当然，学生们不同的原有知识基础，特别是部分学生缺乏关键原有知识的情况下，可能成为大概念教学的障碍；但是，如果教师能够尊重学生主体，设计学生为中心的教学活动，激发鼓励学生表达交流，使得不同的原有知识之间充分流动，更可能成为大概念教学的关键助力。毕竟，设计并实施参与式学习活动，让学生充分体验知识和思维运用的乐趣，也是落实核心素养的应有之义。

以《猫》为例，学生都有关于猫的感性认识，大部分同学有养猫或其他宠物的经历，个别没养过的，也见过别人家养的宠物或去过动物园。总之学生是具备关键原有知识的，这对于理解“我家养的第一只猫”时的心态和情感是有帮助的。在此基础上，通过阅读文本，理解“养第二只猫的心态”也是问题不大的，也能初步理解作者对第三只猫的冤枉和内疚之情。围绕第三只猫的相关文本，设计一系列线索问题、文本梳理与交流活动，在此基础上思考为何“自此，我家永不养猫”。这种设计，既是人文主题大概念教学需要，也是语文要素大概念落实的需要。

如果还要发展学生的抽象扩展思维，可以问一问，作者家里今后还养会其他宠物吗，或者今后如何对待张妈李妈？为什么？

当然，本文所设计大概念教学是问题导向的，实际上也可以是项目或任务导向的。不管是怎么样的教学设计，SOLO理论都可以提供相应的指导。总之，SOLO分类理论不仅是学业质量评价的关键理论基础，也是单元教学设计、大概念教学的重要理论工具。