高中英语写作教学的核心概念（高中英语多模态写作教学）
高中英语写作教学的核心概念（高中英语多模态写作教学）信息时代人类表达意义、有效交际已由语言这个单一模态发展为由语言、声音、图像、动作、环境、排版、空间布局等多种模态的交际资源共同参与。人们在交际中总是运用多种多样的符号资源完成意义建构，这些符号资源就构成了多模态（辛志英，2008）。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感观，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。不同模态的话语通过强化、互补、补缺等方式协同体现讲话者的整体意义（张德禄、王璐，2010）。（一）多模态话语理论当今信息时代，学生被称为“网络一代”，通晓各种网络、通讯技术，随时通过电子邮件、聊天工具、博客等网络工具，借助语言、图像、声音、动作等进行多模态交际、学习、娱乐。同时，现代信息技术已被纳入高考英语写作试题，以重庆卷为例，要求学生为学校网站新开设的“英语写作”栏目写英文介绍（2008年）；国外某网站将举办新一轮网上讲座活动，请为该网站发送一封电子邮件
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邓晓芳
摘要：为了改变高中英语写作教学中教师重结果，轻过程的做法，帮助学生丰富表达思想的语言形式，增加写作内容等，笔者基于多模态话语理论和过程-体裁写作教学法，开展了高中英语多模态写作教学。在实施多模态写作教学过程中，笔者按照写前—写中—写后的程序设计了生活化的多模态写作任务，为学生提供多模态信息输入，并注重多模态写作评价，最终提高了学生的表达能力及写作成绩。但通过学生及教师反馈，也暴露出笔者的研究仍存在一定的问题，还有待进一步研究和实践。
关键词：高中英语；多模态写作；语言表达能力；过程
当今信息时代，学生被称为“网络一代”，通晓各种网络、通讯技术，随时通过电子邮件、聊天工具、博客等网络工具，借助语言、图像、声音、动作等进行多模态交际、学习、娱乐。同时，现代信息技术已被纳入高考英语写作试题，以重庆卷为例，要求学生为学校网站新开设的“英语写作”栏目写英文介绍（2008年）；国外某网站将举办新一轮网上讲座活动，请为该网站发送一封电子邮件提供话题（2009年）；某国际网站提供个人闲置物品交换服务，请用英文在该网站上发帖，发布物品交换信息，将自己的一件闲置物品与他人交换（2012年）。因此可以看出，提高教师开发现代信息技术，发展学生的 “技术读写能力（现代技术 读写能力）”、把写作从“纸、笔”单一模态拓展到借助网络、通讯技术，融合文字、图片、颜色、声音、视频、字体、排版等多种模态进行交际的能力成为数字时代的客观需求。
英国从小学起就应用多模态提高学生的写作能力（Bearne & Wolstencroft 2007），但我国有关多模态在中学英语教学中的应用及研究鲜见。本文基于多模态话语理论和过程-体裁写作教学法，尝试通过英语多模态写作教学，解决目前高中英语写作教学中的教师重结果轻过程、重技巧轻思想；缺乏写前、写中指导；学生缺乏表达思想的语言形式、写作内容匮乏等问题 提高学生的写作能力（刘德林、黄晨辉，2010）。
一、英语多模态写作教学理论依据
（一）多模态话语理论
信息时代人类表达意义、有效交际已由语言这个单一模态发展为由语言、声音、图像、动作、环境、排版、空间布局等多种模态的交际资源共同参与。人们在交际中总是运用多种多样的符号资源完成意义建构，这些符号资源就构成了多模态（辛志英，2008）。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感观，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。不同模态的话语通过强化、互补、补缺等方式协同体现讲话者的整体意义（张德禄、王璐，2010）。
写作是为了表达意义、传递信息。Kress和Van Leeuwen（2001）认为，在信息传递中，语言模态与其他模态往往交织在一起，同时运作，在互动中产生意义。同时使用者经常对表达和信息传递的模态加以改变，以适应社会的信息传递需要。由于信息时代各种技术识读能力的提高，学生已经不能满足于只用纸、笔或一次性的言语文本进行写作，而喜欢通过动态、有创意的多模态文本表达意义、展示学习成果（Edwards-Groves，2011）。
英语多模态写作是指学生借助现代信息技术，应用英语语言、图像、色彩、排版、空间布局等多种手段和符号资源表达意义、以书写方式进行交际。英语多模态写作教学旨在培养学生以英语语言表达为主、非言语模态（图片、声音、色彩、排版、空间等）为辅的交际能力，同时非言语模态既能激发学生的灵感，刺激、提高学生的语言表达能力，又可在表达意义中起辅助、互补、补缺等作用。
（二）过程-体裁写作教学法
为融合成果、过程、体裁三种写作教学法的优势，Badger 和 White（2000）提出了过程-体裁写作教学法，即写作是将语言知识、语境知识、写作目的、写作技巧和手段等各个要素融为一体，作者与教师、文本、社会等多方位互动的过程。教师、学生和文本都提供信息输入，帮助学生确定写作话题的语境，学生依据语境、写作目的，参照范文的写作特点，应用各种写作技巧，在“计划—写作—修改—交流—再写作—再修改”的过程中创作。
应用过程-体裁写作教学法及英语多模态写作教学要求教师关注写作过程的各个环节与要素，培养学生根据写作体裁、社会文化情境、目的、目标受众，在师生互动、生生互动的多模态信息输入中获得相关的语言知识、写作技巧后，设计、建构语篇。
二、高中英语多模态写作教学实践
笔者以重庆市某中学高一两个入学时英语水平相当的平行班为研究对象，在实验班开展多模态写作教学，控制班开展常规写作教学。
（一）多模态写作任务设计
任务设计是多模态写作教学的前提。任务设计旨在为学生提供一个针对性强的语境，激活大脑中相关的内部语境，带动正确外语表达的运用（王初明，2006）。基于重庆大学出版社高中英语教材，笔者设计了以下融文字、音频、视频、动画、图像、颜色、超文本等各种生活化的英语多模态写作任务，为学生提供语境，激发动机，开发创新思维。
此外，还可布置学生制作英文报纸、广告、黑板报；写英文博客、日志、电子邮件；用聊天工具进行英语在线交流；教师创建班级博客，学生每周发表一篇英文小文章等。生活化的英语多模态写作任务，紧扣教材内容，结合教师的多模态信息输入，有具体的写作情景和目标受众，激发了学生用多种模态表达信息的欲望，师生在写作、互评、反馈、修改、再写作过程中促进了情感交流、信息交流，培养了学生的多模态交际意识和在交际互动中完成写作的能力。
（二）英语多模态写作教学过程
基于多模态话语理论和过程-体裁写作教学法，笔者按照以下程序实施英语多模态写作教学。
1. 写前
过程-体裁写作教学法非常强调写前活动，教师可通过多模态信息输入、写作任务解析、共同协商与多模态写作设计环节帮助学生做好情感准备和知识准备。
写前，教师通过实物、文本、超文本（网络、数字化技术的模拟文本）、音频、视频、PPT、图片、动作等手段，提供听觉、视觉、触觉等多模态信息输入，引出写作话题；激发学生兴趣；教授词汇、语法、句型等，提供语言知识和语境知识，建立多模态读写情景，激活学生的先前经验、背景知识，调动学生的写作动机。然后，教师介绍该体裁（记叙文、说明文、议论文、应用文等）的主要特点、要素，通过学生小组讨论、师生讨论，师生共同研读范文，分析体裁特点（包括写作目的、社会文化语境、目标受众、语言特点等）。教师简明扼要地将每种体裁的要素、常用的词汇、句型呈现在PPT上或张贴在墙上，给学生视觉提醒，帮助学生获得表达思想与内容的语言知识。
接下来，师生还应共同解析多模态写作任务，侧重分析写作任务的不同目的和目标受众。然后进入共同协商与多模态写作设计阶段，充分激发学生作为设计师的创意和热情，学生小组通过头脑风暴、查阅文本、图片、网络资料等方式，共同协商，选择合适的话语、模态来表达内容，如思考用什么资源、什么模态来表达信息；如何安排内容、顺序、结构；多种模态的选取与合成，如颜色、布局、纸张（材质、形状）、排版等。在设计的过程中他们可以重新塑造、转换文字与图像等以表达意义，通过各种模态的筛选、调用、最佳组合，把想要传达的信息、意义、思想组织成一个蓝图，为交际和写作做准备（Kress & Leeuwen，2001）。
2. 写中
根据任务的难易度和所需时间，学生在课内或课外，独立或合作完成初稿。如写自我介绍、制定学习计划等任务由学生独立完成，设计旅游路线等任务由学生2-4人一组共同研究后按照制图、配文、电脑合成等分工协作，共同完成。
3. 写后
通过修改、作品秀、评价、再加工，最后展示作品。课内学生到讲台上结合音频、视频、PPT 等做口头陈述，或把（打印、手写）纸质作品张贴展示；课外通过网络与师生交流，同伴、教师提供及时的评价与建设性反馈，学生修改、编辑、校对、再次加工自己的作品。最后学生通过班上、网上、交给教师文本等方式展示作品，教师给出鼓励性的、建设性的评价。
（三）英语多模态写作评价
英语多模态写作评价是融口述、书面作品、PPT、网络在线评价等课内外自我评价、同伴评价、教师评价为一体、多元化的动态过程，具体可选用以下形式：
课内作品秀：1. 班上汇报，如学生写好记叙文后先录音，在教室与同伴听录音再讨论、加工；学生协同口头表达、PPT、文字等模态的现场展示；2. 张贴秀。如学生将自己制作的作文、诗歌、景点介绍、手工报、明信片、广告、海报、简历设计等张贴展示，师生给出反馈意见之后，教师应为小组或个人评价、打分并记载，期末时给学生颁发写作最佳创意（设计）奖、语言奖、美工奖、合作奖、展示奖、全能奖等。课外进行网络在线评价。在线同伴评价能够增强学生的英语写作动力、缓解焦虑情绪和心理压力，提高文章的整体修改质量，提高学生的语言输入和输出能力，从而提高学生的英语写作技能（蒋宇红，2005）。
多模态评价促使学生深入思考表达意义、交流信息的方式、设计所需的各项元素，“为受众而设计”，写作更有目的性、交际性。作品秀与教师开发的各种奖项能激发学生的自我表现欲望和写作动机，促进学生英语写作水平的提高。
三、英语多模态写作教学反思
高一结束时，笔者对比实验班与控制班的英语期末考试成绩及写作单项成绩，并从实验班抽取英语成绩好、中、差三个层次的学生共6名开展访谈，了解了英语多模态写作教学的成效及学生的反馈。
（一）英语多模态写作教学的优势
1. 激发了学生的写作动机
多模态写作教学密切结合最新的交际、互动方式，满足了数字化时代学生对虚拟、数字、文本等多种形式交际与学习的需要，促进学生开阔视野、满足学生不同学习风格的需要，激发了写作动机。视频、音频、影像、图片等多模态为学生提供了轻松有趣的写作资源和环境 促进学生从多维度思考、用多种方式表达意义。在访谈中学生提到特别喜欢别具一格、生活化的写作任务，多元化的写作任务促使不同层次的学生探求合适的表达方式展示自己的语言水平和写作能力，学生在展示自己作品时体会到了自豪感，提高了学习英语的兴趣。
2. 提高了学生的表达能力和写作水平
在强烈动机的驱动下，多模态写作教学促使学生想方设法寻找表达思想的语言模态及非言语模态，对解决学生英语写作中缺乏表达思想的语言形式、写作内容匮乏等问题有积极作用，促进了学生英语表达能力、写作水平的提高。
高一期末考试中，实验班英语平均成绩高出控制班2分，而写作平均成绩高出控制班2.8分。正如Bearne 和 Wolstencroft（2007）所言，多模态写作能增强学生的作者意识，增强修改、校对、精心制作自己作品的意识和责任感，促使学生主动合作、讨论、分析、检查作品的内容、语言表达、写作风格等，提高了学生评判性阅读、修改、编辑的能力及其写作水平。
在访谈中学生反映，虽然考试没有考平时学的各种任务与体裁，但通过多模态写作，提高了对多模态的识读、欣赏、解析、运用能力，学会灵活针对不同受众，恰当选择语言和各种模态传递信息、表达思想。
3. 拓展了学生的学习空间
多模态写作促进了学习方式的革命，把学习空间从教室拓展到课外、从书本拓展到网络，从文字拓展到多种模态，因此，拓宽了学生表达意义、交流信息的路径，提升了学生自主学习、合作学习和利用信息技术学习的能力。学生通过文本、网络等多种渠道搜集素材，与同伴、教师不断通过计划、写作、修改、评价等方式交流写作，应用书本知识的同时，拓展了学生的视野。
4. 发展了学生的创新能力、多元读写能力
多模态写作促进了学生挖掘潜力、开发思维、培养创新能力与多元读写能力。多模态信息输入帮助学生开阔眼界、拓展思路；多模态写作任务促使学生发展文本、技术等多元识读能力；在写作过程中，学生通过缜密的观察力、丰富的想象力以及多模态表达能力，将多模态用于各种写作任务。学生在与教师及同学的讨论、分享、合作中产生奇思妙想；在师生的评价中培养评判性思维，发展了在全球化、技术化背景下应用新文本、新技术进行多模态文本设计、创新写作的能力。
（二）待解决的问题
学生的学习观、教师的教学观影响着英语多模态写作教学的实施。有的学生认为多模态写作设计、搜集资料、创作、修改太费时；有的学生认为多模态写作不能直接针对英语考试中的写作任务，以及成绩的提高。教师认为多模态写作教学对英语教师的技术开发能力、多模态信息输入与多模态写作任务设计都提出了新的挑战。同时，如何有效使用非语言模态促进学生英语语言知识和技能的学习，促进英语写作技能的提高仍需要进一步研究。
四、结语
基于多模态话语理论和过程-体裁写作教学法，开展高中英语多模态写作教学，是数字化时代延展课堂教学、拓展学生表达意义、交流信息的有效路径，是提高学生英语写作能力的有效途径。通过多模态信息输入与写作设计、创作、多模态作品秀、评价与再创作的过程，学生根据不同写作目的，灵活运用多种模态表达意义。笔者认为，英语多模态写作教学能激发学生的写作动机、培养多模态交际意识、拓展思维与学习空间，从而促进他们英语表达能力、写作水平的提高与创新能力的发展，使他们的写作既有内容与思想、又彰显个性与创意。英语多模态写作教学呼唤学生改变学习观念，开拓思维与视野，呼唤教师应有“与时俱进”的教学观并不断提高专业素质与教育技术应用和开发能力。
参考文献
［1］ Badger R. & White G. A process genre approach to teaching writing［J］. ELT Journal 2000 54(2): 153-160.
［2］ Bearne E. & Wolstencroft H. Visual Approaches to Writing［M］. London: Paul Chapman Publishing 2007.
［3］ Edwards-Groves C. J. The multimodal writing process: changing practices in contemporary classrooms ［J］. Language and Education 2011 25(1): 49-64.
［4］ Kress G. & Van Leeuwen T. Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication［M］. London: Arnold 2001.
［5］ 蒋宇红. 在线同伴评价在写作能力发展中的作用［J］. 外语教学与研究，2005（3）.
［6］ 刘德林，黄晨辉. 高中英语写作教学对策探究［J］. 赤峰学院学报，2010（3）.
［7］ 王初明. 从补缺假说看外语听说读写［J］. 外语学刊，2006（1）.
［8］ 辛志英. 话语分析的新发展——多模态话语分析［J］. 社会科学辑刊，2008（5）.
［9］ 张德禄，王璐. 多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现［J］. 外语学刊，2010（2）.
Multimodal Writing in Senior High School English Teaching——From the perspective of process-genre approachDeng Xiaofang
Abstract: In order to change the situation that teachers emphasize writing result rather than the process and enrich students’ expressing and writing content the author carried out the multimodal writing in senior high school English teaching based on the theory of multimodal discourse and process-genre approach. It is to change teachers’ action of “result overweighing process” to help students enrich their language forms. In the process the author designed multimodal writing tasks provided multimodal information input for students and focused on multimodal assessment to achieve the teaching objectives. At last students’ language competence and writing score are improved. Meanwhile the reflection from teachers and students involved shows that there exit some problems in the process which should be further studied in the future.
Key words: English teaching in senior high school; multimodal writing; language competence; process
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2012年第12期）
