如何做好高中心理辅导（名师说王晓娜）

如何做好高中心理辅导（名师说王晓娜）3. 我正在回忆起 （描述自己的回忆）。2. 我正感觉到 （描述自己的感觉）。此外，史蒂夫·C.海耶斯建议，在表达情绪时，还要按照其本来面目，给情绪贴上行为过程的标签，以便在情绪、记忆和身体感受出现时及时抓住它们。比如，如果学生感觉很沮丧，不要只是说“我很悲伤”，引导他们表达“我现在正在感受悲伤”；当学生感觉自己快要崩溃了，不要说“我要崩溃了”，而是“我现在正在想自己要崩溃了”。海耶斯介绍了几种标签的形式。1. 我正在想 （描述自己的想法）。

近年来，关于青少年心理健康的研究显示，青少年的心理问题呈递增趋势，其中人际关系、情绪稳定性和学习适应方面的问题比较突出。高中生正处于人生发展的关键期，需要为未来发展进行储备式学习，繁重的学业负担、人际适应、职业选择初探、激烈的升学竞争等未来导向的现实问题给他们提出了更多全新的挑战，使其更容易产生不同程度的应激反应，比如焦虑、抑郁、恐慌等。美国脑科学家大卫·伊格曼等通过“橱窗实验”发现，被他人关注时，与成人相比，青少年的情绪反应更强烈，焦虑程度更高，且青少年对社会排斥和社会拒绝非常敏感。在教育实践中，班主任作为学生的“心灵导师”，除了了解高中生情绪发展的特点之外，还需要掌握哪些有效的情绪调节策略呢？

一、为情绪“贴标签”

识别自己的情绪，觉察并表达想法与情绪，给它们“贴标签”是情绪管理的起点。“情绪粒度”是费德曼·巴瑞特提出的概念，是一个人区分并辨别自己具体感受、标记出不同情绪的能力。高或低情绪粒度的人对于自己所经历的情绪，秉持两种不同的表达方式：高情绪粒度的人，对情绪的体验丰富细腻，能用具体的、形象的情绪词汇标记自己所经历的感受，且能用准确的词汇和一定的技巧表达出该情绪；而低情绪粒度的人总是用笼统的、模糊的词汇来表达，比如“难过”“不难过”。

巴瑞特认为，高情绪粒度使大脑应对生活挑战时，有了更加精密的工具。当情绪发生时，只有知道自己经历了什么，打上准确的情绪标记，才能更好地掌控接下来的生理、行为反应，才能有的放矢地应对每一种具体的情绪。马修·利伯曼等人的研究发现“给情绪命名”是一种有效平复消极情绪的策略，那些能用具体词汇表达出情绪的学生，大脑中杏仁核的活跃程度明显更低。利伯曼解释说：“就像一个人在开车时，看到黄灯亮起就会踩刹车一样，当学生将自己的感受表达出来，就如同给自己的情绪踩了刹车。将情绪用语言词汇描述出来，能够使学生感觉更好、心情舒畅。”

此外，史蒂夫·C.海耶斯建议，在表达情绪时，还要按照其本来面目，给情绪贴上行为过程的标签，以便在情绪、记忆和身体感受出现时及时抓住它们。比如，如果学生感觉很沮丧，不要只是说“我很悲伤”，引导他们表达“我现在正在感受悲伤”；当学生感觉自己快要崩溃了，不要说“我要崩溃了”，而是“我现在正在想自己要崩溃了”。

海耶斯介绍了几种标签的形式。

1. 我正在想 （描述自己的想法）。

2. 我正感觉到 （描述自己的感觉）。

3. 我正在回忆起 （描述自己的回忆）。

4. 我正感觉自己的身体的 部分感受到 （描述自己身体感觉的部位与特征）。

5. 我注意到自己想要 （描述自己的行为冲动或倾向）。

以上这些表达方式可以引导学生带着一定距离感，敏锐地捕捉自己瞬息而过的想法、感受与情绪，从而更好地管理情绪。

同时，在用情绪词汇表达具体感受时，班主任还可以引导学生换一种表达方式，这样不仅可以挖掘出学生的内在需要，洞见消极情绪的积极意义，还将收获不一样的心境，如下。

1.“我感到很 ”，改为“对我来说，这确实是 ”。

例：“我感到很害怕”，改为“对于我来说，这确实是难熬的时刻”。

2.“我感到 ”，改为“我感到 ，因为我想要 ”。

例：“我感到很内疚”，改为“我感到很内疚，因为我渴望做得更好”。

3.“我是 ”，改为“我感到 （描述负面情绪）”。

例：“我是一个失败者”，改为“这件事情失败了，我感到很沮丧”。

4. 我接受 （负面情绪），因为它 （试图找出负面情绪的正面价值）。

例：我接受我的愤怒，因为它可以让我捍卫自己的尊严。

二、改变看待事物的方式

荣格说，“我们看待事物的方式，而不是事物本身如何，决定着一切”。约翰·弥尔顿在《失乐园》中写道，“心是它自己的住家，在它里面，能把天堂变地狱，地狱变天堂”。积极还是消极，天堂还是地狱，往往就在一念之间，与认知有关。

认知重评即认知改变，是个体努力重构其对情绪事件的理解和认识，使自己能以一种更为积极的方式去理解那些带来愤怒、厌恶、焦虑等负性情绪的事件，或者通过对情绪事件合理化的方式理解其所产生的情绪的一种情绪调节方式。乔·托马加等人的研究证明，对于同一事件，将其看作威胁还是挑战，将引发个体不同的生理和情绪反应。泰勒·本 -沙哈尔提出了应对消极情绪的 PRP 步骤：全然接纳自己的各种情绪与现状（Permission）；认知重建当前的局面（Reconstructing）以及全局展望（Perspective）。认知重建即改变对于压力事件的负面的、无意义的消极解释，转化为一个积极的、有益处的解释。

对于高中生，压力是不可避免的，伴随压力而来的是焦虑、恐惧、绝望等消极情绪，而重构压力情境，就可以缓解消极情绪。凯利·麦格尼格尔的研究发现，只有当一个人认为压力有害时，压力才有害，是“压力有害”的想法招致破坏性的结果。其实，压力赋予个体应对挑战的力量，压力意味着成长和意义。系列研究表明，适度的压力、焦虑不会影响学生的考试成绩，反而会有所帮助。

所以，当学生紧张焦虑的时候，需要改变自己的认识，调整对于压力事件的看法，比如提醒自己“学习压力会帮助自己表现得更好”，对自己说，“我是那种在压力下表现更好的人，压力会给我动力”。紧张时，身体会有强烈反应，学生往往会立刻给自己贴上“焦虑”的标签。这个时候，不要强迫自己平静下来，不要自我暗示“我不焦虑，我很平静”，而是告诉自己“我很兴奋”，因为紧张是准备好要投入学习和发挥潜力的证据，紧张帮助我们聚焦，增加专注度。当学生感到心脏怦怦跳或呼吸急促时，告诉自己，那是因为它正努力给身体和大脑输送氧气，是身体应对挑战的信号，身体想要帮助自己更好地去表现。如果学生注意到身体紧绷，就提醒自己说，压力反应让自己在接收能量。如果手心出汗，这意味着自己在接近所渴望的东西。高中生要学会把焦虑视为兴奋、能量或者动力的信号，才能够帮助自己发挥出最大潜能。这种崭新的思维能把视为障碍的压力反应，转化为优势资源，使学生内心的天平从“我无能为力”的失控感转向“我能搞得定”的胜任感。

三、在行动中化解消极情绪

表达性写作是处理消极情感的有效途径。詹姆斯·潘尼贝克进行实验研究，把参与者分为两组，让其中一组写出重要的情感经历，另一组写下日常琐事，两组写作时间均为每天20分钟左右，连续写三天。实验发现，将负面情绪写下来的学生，不仅报告情绪变好了，身体更健康，记忆力增强，成绩有所提升，他们的社交情况也变得更好，并更容易关注当下的积极事物，幸福感提高，抑郁和焦虑水平降低。但是表达性写作也需要技巧，关于表达性写作有以下原则。

1. 请给自己15分钟，试着尽可能多地写下那些让你产生情绪的事件，描述你在这个过程中的每一点感受、情绪、想法。语法、修辞和句子结构并不重要。使用任何你觉得方便的工具，比如电子邮件、短信、备忘录、某个手机软件、纸笔等。

2. 建议在写作中使用大量积极词汇，比如“爱”“快乐”“关心”“感恩”等。“我不快乐”和“我很难过”这两种表达方式之间存在天壤之别，如果在写作中使用了太多消极词汇，不会让人获益。

3. 消极词汇用得太少，效果也不会太好。研究显示，积极和消极词语使用率保持在 3:1 左右的人，都因表达性写作获得了心理上的成长。

4. 多使用表达因果关系和深入思考的词。表达因果关系的词有“因为”“原因”“由于”“影响”等；表达深入思考的词有“意义”“知道”“考虑”“理解”和“目的是”等。这些词语都能帮助学生讲述故事，探索事件背后的意义。

5. 善用隐喻。把焦虑疏散的过程想象成乘坐竹筏顺流而下；将自己的情绪比喻成深渊、大网缠绕着自己，那么，看着这个深渊或大网，将它带给你的痛苦写下来，你想对它说些什么？

6. 要为自己的负性情绪找到意义，意义感是安放情绪最好的容器。比如，愤怒感让你看到了自己的需要；焦虑感让你看到了自己追求完美、追求优越、积极的内在动机；伤心提醒你可能有重大失去，并懂得珍惜当下；内疚感使你采取积极的行动，力求挽留和弥补。

除表达性写作外，运动也是众所周知的调节情绪的有效手段。温迪·铃木的研究发现，运动对大脑有即刻的积极效应，不仅让一个人心情变好，获得更高的能量，还可以提高人的记忆力和注意力。当学生下课后，班主任可以带领他们甩甩手、左右摆动脑袋、做一做蝴蝶拍等小幅度的运动。此外，在情绪调节的路上，没有人是一座孤岛，人类内心有向他人倾诉的需求。威廉·斯泰尔斯认为，一个人在承受极大的心理压力、心情苦闷时，往往会想要对他人倾诉。这种需要是一种自然的本能，是心理进行自我修复的方式。所以，班主任还要启发学生借助他人的力量，打开心扉，与支持、理解自己的朋友谈论压力。

四、有意识地增强积极情绪体验

根据积极情绪的拓展—建构理论，积极情绪能够拓展个体的注意、认知、行动的范围，增加认知灵活性和创造性，构建或储备发展资源。研究显示，在测试前仅仅花上一分钟回忆生活里曾经让人开心的事情，之后受测者在智商、创造力和集中注意力的测试中表现更出色。积极情绪的另一个延续效应是逆转消极状态的能力，即积极情绪可以将消极情绪所带来的负面影响降到最小，帮助个体从消极状态中松懈下来，收获放松、愉悦、舒坦的心境。

所以，班主任要带领高中生通过刻意练习，有意识地培养自己的积极情绪。赛利格曼等人设计了五个积极心理干预项目：感恩拜访、练习三件好事、最好的自我、以新颖的方式运用显著性优势和识别显著性优势。研究发现，三件好事练习和以新颖的方式运用显著性优势两个干预项目可增强个体积极情绪体验，提升个体主观幸福感并缓解抑郁症状，干预效果长达六个月；整个研究中，感恩拜访带来了最大效果的、持续了一个月的积极效应；而显著性优势和最好的自我两个项目只有在干预开始时达到良好效果。研究发现，一个人写下已经发生的三件好事时，其大脑就会“被迫”寻找过去 24 小时内潜在的积极面——那些带来微笑和大笑的事情、在学习中取得的成就，与家人更加紧密的联系、憧憬未来的希望感等。

此外，高中生也要多表达感恩之情，感恩不仅是中华民族的美德与智慧，更是一种崇高的积极情绪，是最有治愈力的一种人格特质。很多研究表明，感恩可以降低抑郁、减缓失眠、帮助个体积极应对逆境、提升社会关系，增加更多有质量的互惠行为等。罗伯特·埃蒙斯在系列实验中要求参与者每天写下至少五件他们认为值得感激的事情，哪怕是特别微小的事情。经过研究发现，每天花一分钟表达感恩对生命产生了深远的意义，与对照组相比，感恩组不仅更加欣赏生命本身，而且能体验到更强烈的幸福感和积极情绪，变得更加快乐、更坚定、更有活力、更乐观、更慷慨和乐于助人。

塞利格曼提出来的“感恩拜访练习”被公认为是增加积极情绪和提升幸福感的有效自助手段，他让学生写一封感恩信送给曾经帮助过自己的人，然后亲自拜访这些人并将信念读给他们听。研究发现，仅仅是写信的过程就可以增加写信人的幸福感，写信时投注的时间、精力以及内心涌动的感激之情，会使收信人发现自身价值，写信人、收信人以及他们之间的关系都由此大大获益。总之，没有任何一种人格特质，能像“感恩”一样，高度预测个体的主观幸福程度和积极情绪体验，在感恩研究中不断被证明的事实是：当一个人因为生命中的美好而心存感激时，便会看见更多美好的事物；相反，当一个人抱着理所应当的心态缺乏敬畏与感恩时，那些美好的东西就会慢慢贬值。

情绪状态是心理健康的一个重要预测指标，承载巨大学业压力的高中生更容易体验到焦虑、抑郁、失望等消极情绪，迫使班主任将高中生情绪疏导工作提到班级管理的核心日程。魏书生说，人如果学会了驾驭自己的智力，驾驭自己的认识，驾驭自己的情感，他就从一个自在的人变成了自为的人。班主任在班级心理辅导中，更要凸显教育的本质，引导学生做情绪的主人，实现其精神能力的成长，成为一个情绪自洽的人。