教育学核心概念的嬗变与重构（时下教育的新概念之间有何联系）
教育学核心概念的嬗变与重构（时下教育的新概念之间有何联系）核心素养是对信息时代的人才结构的描述，目前多个国家和机构都给出了核心素养或关键能力框架，让人眼花缭乱。但稍对核心素养进行整理，就会发现它包括两大素养群，即专家思维和复杂交往。用通俗的语言来讲，一个有关智商，一个有关情商。在现实世界中解决问题这两者缺一不可，虽然不是说每个人的这两大素养群要齐头并进，但都要像天平一样取得某种平衡，如图0-3所示。为真实而学，在真实中学，这就是真实性学习的内涵。富兰（Fullan）和兰沃希（Langworthy）将深度学习的目标定位于“使学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的、参与合作的终生问题解决者的能力和倾向”。不难发现，深度学习和真实性学习作为教育理念，内涵是相通的，核心都在于“真实性”，即希望通过教育培养学生解决现实世界中问题的素养。所以，也很容易理解为什么当前无论是考试还是教学都强调真实性问题情境。当前我们国家各项事业都在蓬勃发展，对优秀人才的需求也
每个人或许都能感受到，我们正在经历一场范式层面的教育变革，这场世界级的变革是在时代转型的背景下发生的。
变革带给我们最直观的感受就是有一大波新概念袭来，比如“核心素养”“学科核心素养”“深度学习”“真实性学习”“高阶能力”“项目化学习”“真实问题情境”“合作学习”“跨学科统整”“STEM教育”“单元整体教学”“批判性思维”“创新能力”，还有“大概念”等，老师们普遍反映有些眩晕感。
有些人不理解为什么总是要“变着法子”出些新概念，其实库恩（Kuhn）在他的著作《科学革命的结构》中提到，概念变化是理论变化的核心，科学革命其实就是科学家观察世界的概念网络的更新，这意味着范式转换前后科学家以完全不一样的方式来看待世界。那么，教育变革也是一样，现今的教育领域无论是概念的名称还是概念的内涵都发生了重大的变化，理解这些概念的转换才能深刻把握这场范式层面的教育变革。这是一种整体性的概念网络更迭，也就是说当前出现的各种各样的新概念之间都有着内在的关联。下面就让我们用图解的方式来揭示这种关联。
先从这场教育大变革的起因说起，变革源于工业时代向信息时代的转型。工业时代的教育是粗糙的，之所以说它粗糙，是因为它很少考虑学生走出学校后学校教育对他们的价值。不过工业时代的工作相对比较简单，如柯林斯（Collins）所言，很多人的工作技能是在岗位上现学现用的。而信息时代面对人工智能的挑战，工作对人提出了更高的要求。证据之一就是你会发现有一些工作正在被替代，比如大家可以看得到的，早些年在火车站安检处是有工作人员比对人脸和身份证的，但现在基本已经由机器代替了。
当前我们国家各项事业都在蓬勃发展，对优秀人才的需求也比以往任何时候都显得更为迫切。要让我们的学生成长为德才兼备的栋梁，他们不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性地解决问题的素养。这就对教育提出了更高的要求，因为素养很难像知识一样现学现用，它需要经历一个长期的垒筑过程，所以我们不能再含糊地说教育要“为未来做好准备”，而是要在教育的每一门课程、每一个环节都追问“是否有生活价值”。
其实，怀特海（Whitehead，1929）早在《教育的目的》一书中就提到，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。他也想到迂腐的学究会嘲笑这种实用性的教育，但他说，如果教育无用，又如何称其为教育呢？今天，教育的生活价值显得尤为迫切，如果学生在学校中的所学不具备生活价值，无法迁移到现实世界中，那么这种教育就是低效甚至无效的。当然有人会质疑生活价值是否过于低位了，那就需要我们正确地理解生活价值。所谓生活价值，是指对学生的未来有价值和有意义，不仅包括柴米油盐，还包括理想爱好。
那么，什么是有生活价值的？“不要教教材，而要用教材教”这句话我们耳熟能详，但实际上很多人不太理解。“教教材”是指只教书上的专家结论，而“用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的专家思维，就是我们俗称的“像科学家一样思考”“像文学家一样思考”。专家思维更具生活价值，而没有专家思维支撑的专家结论，其生活价值微乎其微。试问有多少人在生活中会用到三角函数？语文书上的文章未来再读一遍的概率有多大？因此，如图0-1所示，如果只是教了专家结论，那么从学校教育通往现实世界、从现在通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论基本只能在学校内部流转。而如图0-2所示，如果建构了专家思维，那么就在学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁，专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界的。
为真实而学，在真实中学，这就是真实性学习的内涵。富兰（Fullan）和兰沃希（Langworthy）将深度学习的目标定位于“使学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的、参与合作的终生问题解决者的能力和倾向”。不难发现，深度学习和真实性学习作为教育理念，内涵是相通的，核心都在于“真实性”，即希望通过教育培养学生解决现实世界中问题的素养。所以，也很容易理解为什么当前无论是考试还是教学都强调真实性问题情境。
核心素养是对信息时代的人才结构的描述，目前多个国家和机构都给出了核心素养或关键能力框架，让人眼花缭乱。但稍对核心素养进行整理，就会发现它包括两大素养群，即专家思维和复杂交往。用通俗的语言来讲，一个有关智商，一个有关情商。在现实世界中解决问题这两者缺一不可，虽然不是说每个人的这两大素养群要齐头并进，但都要像天平一样取得某种平衡，如图0-3所示。
这两大素养群也是人工智能所不具备的，细数弗雷（Frey）和奥斯本（Osborne）撰写的《就业的未来：就业对计算机化的敏感程度》研究报告里预测的那些未来将被人工智能替代的风险比较低的工作，就会发现这类工作至少强调其中的一个素养群。因此专家思维和复杂交往，这些人工智能不具备的素养和能力就是我们所说的高阶能力。而专家思维内部的两个要素是批判性思维和创新能力，在批判性思维的基础上才能发展出创新能力，因为一个人云亦云、亦步亦趋的人是不可能有创新能力的。
那为什么要提学科核心素养呢？一方面是因为目前学科教学还是学校教育的主要形态，另一方面从学科的产生来看，无论是东方的“六艺”还是西方的“七艺”，人们之所以觉得有必要把它们作为一个学科来深入研究和传承，就是因为它们的生活价值。而学科核心素养意味着要学习专家的思维方式。有人说，未来我并不打算从事和这个学科相关的行业，还有必要发展这个学科的核心素养吗？珀金斯（Perkins）提出，基础教育应当塑造业余的专家，这些学科核心素养与每个人的生活都息息相关。
核心素养和学科核心素养描述了学习的预期结果，也就是教育目标，但它们相对来说比较高位，而且“能做”的前提是“能理解”，否则当面对现实世界中的复杂问题时会感觉束手无策或只是机械套用，而达到真正的理解就需要建立大概念。
至此，我们的主角登场了。大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反映了专家结论，两者的关系就像冰山模型所描述的那样。（如图0-4所示）专家之所以能娴熟自然地运用作为专家结论的小概念或方法，就是因为他们已经建立了反映专家思维的大概念。
因此，我们可以对大概念和其他概念的关系作一个梳理，就像图0-5所示的漏斗。深度学习（真实性学习）是一种教育理念或者说是教育改革理念，这种理念是在时代转型背景下产生的。为应对人工智能的挑战，社会对人的要求也发生了改变，因此深度学习改变的是教育目标，核心素养和学科核心素养都是对目标的描述。而素养形成的前提是理解大概念，形成专家思维。大概念可以和单元教学相配套，将目标具体化，构建“课程→单元→单课”的下沉通道，从而真正将素养目标落实到每一节课中。
第八次课程改革提出了三维目标，即知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。应该说以大概念为核心的素养目标是三维目标的升级版。如图0-6所示，素养目标就像一架飞机，情感维引领着素养发展的方向，认知维和技能维是两翼，而大概念是机体，将三个维度整合在一起，使之真正成为一种素养。
如前所述，素养导向的课堂转型首要转变的是目标，而项目化学习、跨学科学习、STEM教育、合作学习等方法，就像图0-7所示的山径图，都是通向目标的路径，当然这些路径之间也有交互的关系。而这些方法之所以盛行，也是因为它们符合“真实性”。
为什么要强调跨学科统整？这是因为现实世界的问题很难被划分进一个个单一的学科。为什么要开展项目化学习？这是因为项目是现实世界中常见的形态。为什么要进行STEM教育？这是因为以工程为核心的跨学科项目在现实世界比比皆是……。不过，山径隐喻传递给我们的另一个重要信息是，这些路径是通往目标的，因此它们也被赋予了新的内涵，比如单元整体教学，因为教材都是由单元组成的。
很多老师感到疑惑：我们明明一直在进行单元教学，为什么现在单元教学成为热点了呢？在素养导向下，“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即围绕素养达成的一个集合，这个集合由大概念做黏合剂。而今天我们再谈项目化学习，就不仅仅满足于“做完”项目，而是要借助“做好”项目来发展学生的素养，而“做好”的前提就是要理解这个项目蕴含的大概念。
通过前面的桥梁图、天平图、冰山图、漏斗图、飞机图和山径图，不知道大家有没有更进一步认识大概念和它的概念小伙伴们？我们未来要实施的教学，可能和我们过往习惯的教学不同，甚至可能和我们自己的学习经历都不同，这就需要教师进行换血式的思维革新。但和教师们共同研究的经历也让我们深信，只有这样的教学才能充分激发教师的教学热情，也才能真正让每一个孩子爱上学习，为迎接未来的挑战作好准备。
文章节选自《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，编辑时有删减。教育科学出版社2022年3月出版。
