民办学校办学成效（一所民办学校的创变行动）

民办学校办学成效（一所民办学校的创变行动）二期课改围绕核心素养，以习育课堂为主阵地着力解决三个问题： 习育课堂坚持“自主发展”的教育观。“习”强调自学，“育”导向化育，“习育”即在尝试、体验、实践、探究中综合学习、主动学习。习育课堂坚持“素养为本”的教学观。在素养目标下，“习与育”融为一体，能力与品质互为支撑，在“习读、习研、习说、习练”四个教学环节中，习的链条拉得越长，育的张力就越大，素养的内生力就越强。如果说素养是习育课堂的发展目标，学科知识是素养教学的载体，那么习育就是素养达成的路径。习育课堂一定是“教、学、习合一”的课堂。“习”是承载“教”与“学”的重要载体，是连接“教”与“学”的重要通道。寻找更适切的教学 2011年秋季，我们建构的“金质课堂教学模式”正式落地，使教学质量一路攀升。2017年秋季，陈中实验学校进入“二期课改”，在“金质课堂”基础上，我们提出“做有温度的教改”，落实“素养为本”的教学理念。于是，“习育课堂

“学校的发展，一是离不开生命线，二是离不开质量线，而教学和课堂效果就是质量线的集中体现。”郑州陈中实验学校总校长张正彪同志这样说。组建于2010年的陈中实验学校，从建校初就将教学质量作为学校的重点工作真抓、实抓，进而独创了“金质课堂”“习育课堂”等以素养为本的特色课堂模式，取得了卓越的成效，并得到了广大家长、学生及社会各界的认可与点赞。

新学期伊始，张正彪校长深度并全面解读“习育课堂”，《中国教师报.现代课堂周刊》9月4日版全文刊发。以下内容为小编整理原文。

习育课堂：素养为本的创变行动

课改，就是要让课堂和校园更加润泽，成为更适合孩子成长的地方。 所以，教学改革注定是一个不断创变的过程，因为没有一种课堂经验可以一成不变。 位于河南郑州的陈中实验学校的教学模式一直在不断迭代，从打破传统讲授为主的课堂制度，到少教多学的“金质课堂”，再到以学定教的“习育课堂”，这个过程是陈中人不断跟进国家课改精神，应对教学内容更新，顺应学情变化，观照学生素养，促进教师专业精进的过程，也是追问教学路径，探究学习本质的校本化实践过程。

寻找更适切的教学

2011年秋季，我们建构的“金质课堂教学模式”正式落地，使教学质量一路攀升。2017年秋季，陈中实验学校进入“二期课改”，在“金质课堂”基础上，我们提出“做有温度的教改”，落实“素养为本”的教学理念。于是，“习育课堂”应运而生。

习育课堂从关注学科知识到关注学科素养，从关注导学到关注导法，从关注解题能力到关注解决实际问题能力，从关注合作探究学习到关注综合体验学习，从关注学习力到关注发展力。

习育课堂坚持“自主发展”的教育观。“习”强调自学，“育”导向化育，“习育”即在尝试、体验、实践、探究中综合学习、主动学习。习育课堂坚持“素养为本”的教学观。在素养目标下，“习与育”融为一体，能力与品质互为支撑，在“习读、习研、习说、习练”四个教学环节中，习的链条拉得越长，育的张力就越大，素养的内生力就越强。如果说素养是习育课堂的发展目标，学科知识是素养教学的载体，那么习育就是素养达成的路径。习育课堂一定是“教、学、习合一”的课堂。“习”是承载“教”与“学”的重要载体，是连接“教”与“学”的重要通道。

二期课改围绕核心素养，以习育课堂为主阵地着力解决三个问题：

一是碎片化教学问题。针对这个问题，我们实施了“单元教学法”，建构了整体化教学理念，提高了教学效率，节省了单元教学时间，给予学生自主学习的大量课堂时空。实践证明，单元教学是习育课堂的最佳匹配。

二是技能化教学问题。针对机械记忆反复训练的应试教学，我们提出了两个概念：一个是“僵尸训练模式”概念，即把反复训练偏难怪题的教学方法，比作没有血肉、没有灵魂的僵尸。特别是奥数教学和备考教学，针对解题技巧和考点往往是“死”练，我们要求教师摒弃这种教学方式。第二个概念是“单元 ”，即每一个单元教学结束后，要融合本单元的知识技能进行联系生活、联系实际的拓展运用教学。两个概念的植入，逐步使教师从“具有解题能力就能得高分”转变到“只有解决实际问题的能力才能得高分”的认识上来。

三是怎样培养学生解决实际问题的能力。我们主要做了三个方面的探索：其一，开展阅读思考表达的综合式学习。其二，开展情境化、项目化学习，让学生参与、实践、体验、探究。其三，促进教师的角色转变，让教师转向课堂教学的设计者、组织者，学生学习的协助者、促进者，以及课堂文化的引领者、发展者。

习育课堂的生态特征

习育课堂由“读研说练”四个环节组成。习读环节以自读、自学为学习方式。在课堂上，学生读文本、读概念、读例题、读图表、读参考资料就像面对开卷考试一样，研读、思辨、探究，发现问题、提出问题，并尝试解决问题。习研环节以小组合作方式开展探究式学习，主要解决的是习读中存在的个性化问题。习说环节以“分享、倾听、对话、反思”的方式展开。通过即席表达，发展学生提取关键信息、主要问题的能力，发展学生合作、守规、求实、探索的精神品质。习练环节通过画思维导图、写分享对话反思来完善知识结构，拓展运用能力。

习育课堂在设计思路上，关注学生面向未来的学习、生存、发展的关键能力和必备品质。在这一思路引领下，针对学生和学科特点，我们提出了“基础素养教育”概念，以“阅读思考表达”作为学生基础素养的发展目标，以“会阅读会思考会表达”作为课堂基础素养的教学目标。

基础素养具有以下几个特点：

生长性，强调阅读、思考、表达的基础性作用，培植宽厚的增长点。

养成性，强调培养基础素养习惯养成的重要性，打下做人做事的基本功。

连通性，强调基础素养的关联性，像网络一样，实现知识能力品质的连接和融通。

包容性，强调容纳，给学生更大的成长空间，给思维和潜能更多的发展空间。

基础素养就像阳光、土壤和水，给了习育课堂不尽的营养，使每一个教学环节，每一个教学过程，每一个生命个体，都能自主思考、自由对话，充满生机。

第一环节习读，这是一个长期积淀的过程。学校一期课改时，课堂的第一个环节不是“读”而是“学”，四个环节是“学研说练”。习育课堂模式把“学研说练”升级成“读研说练”，虽然是一字之差，却凸显了以“能力为中心”的教学走向了以“素养为中心”的教学。无论升学还是生存，会读书、会读题，通过自读发现并尝试解决问题，都是应对未来发展的基础学力。另一个触发点是高中新课标围绕核心素养，在“教学考评”上的新变化，无论是学科学习还是综合评价，对学生自读能力都提出了更高的要求。只有“读”才能给个体发展开辟新的可能。

习读与其他几个环节的关系是“1和0”的关系。习读过程真实有效，“1”才会立起来，“0”才有意义，其后的几个环节才能丰满。只有习读时间适度，习读过程充分，习读策略恰当，不同层次学生的习读需求得到满足，才能达成习读目标。

如何读？学生面对单元复杂的学科学习内容，一开始会手足无措。我们的方法有两点：一是“精讲”引路，演示“自读”的思路、过程、方法；二是出示单元习读“技能链接”，学生学习链接知识，查阅教辅资料、工具书等，制定自己的习读目标和自读方案。习读环节就是通过“导学”向“自学”的改变，逐渐达成学生自主学习的习惯、能力、品质目标。

教师担心部分学生达不成习读目标怎么办？我们的推进原则是“自读习惯比自读结果重要，自读过程比被动接受有效，自我意识解放比追求成绩有意义”。在这个问题上，我们反向求证，假如课堂不自读、不改变，这一部分学生就能实现深度阅读目标吗？我们鼓励放手，鼓励相信学生，大胆让学生自读。自读需要一个渐进过程，由愿意读、能够读到学会读，随着自读习惯的养成，自读能力的提高，阅读效率和效果就会显现出来。

习读改变了问题的呈现方式，由过去的按图索骥变成了现在的探索之旅；习读重构了学生的心智模式，让学生认识到了学习是自己的事；习读打开了一扇窗，激发了自主学习的兴趣和潜力。

第二环节习研，小组合作探究解决习读中存在的问题。学伴玩伴，互帮互助，有利于形成建设性的民主、平等、对话、协商的个性品质和相互理解、相互支持的伙伴关系。这一环节强调合作中的自主性，问题自主提出，学伴自由选择。

第三环节习说，以小组分享、对话的方式，展示、反馈读与研的内容和结果。这一环节是习育课堂最出彩的一个环节，也是习育课堂内生价值最大的一个环节。

我们提出，分享利己利人、悦己悦人。对于学生而言，分享是一种需求，分享是一种荣誉，分享是一种经历。习育课堂的分享要言之有物，言之有序，言之有据。对话就是对准话题即席发言，好的对话思维灵活、快速抓取整合相关信息要点、自我阐释清楚明白、情感态度价值观正确。

习说强调倾听。倾听是为了更好表达，要想在对话中有好的表现，必须认真倾听。在习说中，我们要求学生边听边记录。

同时，我们欣赏学生的点滴进步。分享与对话是在发表个人或小组的见解，至于语言、结构、内容、观点、概念、技巧是否达成预设效果，在课堂情境中都是可以被接受、被鼓励的。参与了、体验了、经历了，基础素养渐渐就形成了。学习重在体验，课堂上每一次分享、对话、倾听，无论完美与否，都是一次真实的情感体验，让学生在表现、表演、表达的过程中，学会学习，学会做人。

第四环节习练，这一环节是在两轮习测和深度研讨基础上的练习。所以，它以梳理总结和拓展运用为主要训练方式，摒弃了机械刷题，练习的过程成了连通知识、连通生活的应用过程。

从读研到说练的过程，是知识由输入加工到输出的过程，在这个过程中，完成了“阅读思考表达”的综合体验学习，知识的转换、迁移、融通实现了深度学习目标。

习育课堂还强调“四自”：自读—自测—自组织—自评价，闪耀着自主发展、自我成长的光辉。自读就是自我面对、自我发现、自我处理；自测就是自做自批、自查自纠、自我总结；自组织就是自我选择、自愿活动、自动发展；自评价就是自我反思、自我矫正、自我成长。

和而不同的创生

习育课堂的流程描述不是生硬的步骤，它承载的是有机结构。习育课堂的每一个环节落实的灵活在于“理解”，落实的是否到位取决于教师是否真正理解了流程背后的理念。当教师真正读懂了目的，而不是囿于具体的手段，便会自然衍生出更多的手段。习育课堂可以理解为一种“范式”，在范式之外还有变式。范式是学校提供通用的流程，变式则需要每一位教师去创造。

习育课堂对教师在课堂上认识核心素养，接纳核心素养，融会贯通核心素养，起到了高速路上“引桥”的作用。从学模式、理解模式、运用模式、去模式化，到课堂上自如无痕而又无处不在的习育教学思想，从必由王国到自由王国，挣脱了“引桥”的束缚，教师团队成长加速，课堂呈现了生机勃勃的局面。

两年多来，习育课堂已经落地生根，开花结果。在学校整体推进过程中呈现了如下特点：

先锋带动。多年的课改实践，学校涌现出一批迷恋课改的“教改先锋”，他们有理念、有力量、有精神。学校把这批教师推上各校区“教改学科组长”的位置，营造了良好的课改氛围，使课改工作有了坚强的组织保障。

以评促改。学校教研室出台了评课方案。对照课堂评价表，给每个教师习育课堂教学情况进行计分；每学期验收时间为3个月，每个月验收一批教师，首先验收的是各校区教学领导、课改组长和教学骨干；每一批次当月验收结束后，当批次等级最低的教师给予二次验收的选择权，即他们可以选择接受本次验收的等级，也可以不接受本次验收的等级，再参与下一批次评课等级验收。在我看来，领导带头参加验收，发挥了课改的头雁作用。对部分教师给予二次机会，体现了包容性进步的人文精神。

五年级英语教师刘莹说，教师们的眼界更加开阔，备课不再拘泥于教材。有的教师为了上好一节话剧课，经常需要看几十个视频文件和材料。教师更善于放手了，不再做课堂一把手。让学生直面教材，以已有的经验和基础自己去发现问题、提出问题。与此同时，学生更乐于帮助他人、协同学习。在ABBC小组结构中，C位学生不再感到无助和为难，小组成员间的友谊由课堂延伸到课后，班级氛围融洽和谐。

让教学走向创造，是习育课堂的使命。我们认为，教师才是实现教学创新的主体。于是，我们在教师中征集教学微创新成果，鼓励教师创新教学，创新成果采用申报制，然后评出优秀成果，邀请专家进行分析、点评、提升、优化，再在全校推广，放大教师微创新成果的价值。

有时候，一个精准的概念可以更好地引领实践，可以更好地帮助我们抵达要去的地方。 “习育课堂”就是这样一个体现了陈中实验学校课改愿景的校本化表达。

习育课堂聚焦于以下两点： 一是学过之后要不断练习、实践、应用，习是学的深化，“学”与“习”结合起来才是“完整的学”； 二是把学习的内容通过强化练习，逐步变成一种可以自动化运行的习惯。

习育课堂坚持素养为本，让核心素养的培养在课堂上实现教学转化，是习育课堂的战略目标。 这就要求每一位教师在课堂上能更好地兼顾知识的收获与素养的习得，既要有一堂课的短线目标，又要有学科素养的长线目标。

习育课堂是放大“习得”的过程，在“习”中实现育的功能。 “学习金字塔理论”告诉我们，学的知识立即应用，24小时的平均保持率达90%。 所以，习育课堂强调体验与应用，强调以学生“习得”为中心来设计教学内容与教学方式。 教师从原来的讲授者转变为“助学者”，进而从“助学者”升级为“助习者”。 如此协助学生在课堂上完成有质量的思考、有温度的习得。 在这样的背景下，习育课堂一定是充满了“设计感”的课堂。 每一位教师都将转化为“设计师”，这样的设计师必然要完成“四个转化”，即将知识本位的内容转化为素养本位的内容，将教学目标转化为学习目标，把教的过程转化为学和习的过程，将长线目标与短线目标转化为具体可测的评价标准。 但这并不是要求一堂课要承载可以无限容纳的目标，而是要本着“一课一得”的原则，让目标“瘦身”，真正实现“少即是多”的教学效果。

习育课堂强调课堂是“练习习惯”的地方。 练习自学的习惯、练习表达的习惯、练习倾听的习惯、练习合作的习惯、练习质疑的习惯……当教学从课堂中的每一个细节做起、从每一个习惯的培养做起的时候，教学的本义便不再被悬置。

习育课堂的“习”不是孤立存在的，它贯穿于学生的整个学习过程。它有一个相对完整的链条，包括课前、课中、课后的衔接，还包括课内与课外的协同。“课前习”强调路径与方法，“课中习”意在提高课堂教学效率，“课后习”观照作业设计的价值。

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