谈谈你为什么喜欢叶澜教育家（叶澜从事新基础教育）

谈谈你为什么喜欢叶澜教育家（叶澜从事新基础教育）凡是生命中难忘的事、人或物，其本身或与相关者的关系，必有独特性。从20世纪90年代初开始探索研究的“新基础教育”对于我以及真诚投入的人，就是这样一件最难忘的事，以“教育研究”的方式将我们关联在一起数十年的难忘之事。今天，第一教育推出“新基础教育”专题，共4篇，我们先来看叶澜教授亲自撰写的从事“新基础教育”研究25年的感悟。扎根于中国教育改革实践土壤，既有“原发性”，又有“创新性”的“新基础教育”，培养了一批善于学习—实践、反思—重建，富有教育理念与实践智慧的研究型团队，展现了一个个美丽的成长故事，赋予了所有“新基础教育”参与者具体、丰富而又鲜活的生命内涵。如今，“新基础教育”已经深度介入沪、京、苏、浙、鲁、豫等12个省市的200多所学校的教育教学改革中，带动3000多名教师、数万名学生一同进行研究。项目科研成果荣获2014年度首届国家教学成果一等奖，研究团队被评为教育部全国高校首批“黄大年

本文原载于《上海教育》杂志2020年11月A刊 。更多内容，请参考杂志。

20世纪90年代初，华东师范大学教授叶澜酝酿和探索，逐步形成了“新基础教育”理念。1994年，叶澜正式开创了“新基础教育”；1999年，“新基础教育”在上海市闵行区正式落地，开始探索发展性研究。20多年的坚守，“新基础教育”研究促进了闵行基础教育生态的根本变化，也成就了一批批学生、教师、校长和家长的生命成长。

高校研究理论“落地”中小学教育实践，与中小学教师一道做研究，最终切实解决中小学教育实际困难与问题，让教育理论落地生根、开花结果。可以说，“新基础教育”是一场以“学校”为单位的整体转型性变革研究，也是一次“贴地式”深度介入学校的教育变革实践，更是具有中国文化自觉的学校变革研究。

20多年来，叶澜团队筚路蓝缕，始终奉行着学派的教育信条，推进“新基础教育”改革试验，在理论与实践的交互生成中发展出“生命•实践”教育学派，贡献了教育理论与实践结合的独特“中国经验”，成为践行“扎根中国大地办教育”的卓越代表。

扎根于中国教育改革实践土壤，既有“原发性”，又有“创新性”的“新基础教育”，培养了一批善于学习—实践、反思—重建，富有教育理念与实践智慧的研究型团队，展现了一个个美丽的成长故事，赋予了所有“新基础教育”参与者具体、丰富而又鲜活的生命内涵。

如今，“新基础教育”已经深度介入沪、京、苏、浙、鲁、豫等12个省市的200多所学校的教育教学改革中，带动3000多名教师、数万名学生一同进行研究。项目科研成果荣获2014年度首届国家教学成果一等奖，研究团队被评为教育部全国高校首批“黄大年式教师研究团队”，是全国唯一来自教育学科的教师研究团队。

秉持“知难而上，执著追求；滴水穿石，持之以恒；团队合作，共同创造；实践反思，自我更新”的“新基础教育”研究精神，“新基础教育”研究共生体将继续坚持在理论与实践的双向互动中创生，在成事与成人的双向转化中创生，在个体发展与团队合作的双向滋养中创生，在本土化与国际化的双向观照中创生，在“新基础教育”研究三大领域继续深化研究、提升品质，全面深度研究学科教学育人价值，充分开发综合活动育人价值，创造学校新生活，强化合作校成长的标志性研究。依“教育所是”而行，达“自然而然”之境。

今天，第一教育推出“新基础教育”专题，共4篇，我们先来看叶澜教授亲自撰写的从事“新基础教育”研究25年的感悟。

凡是生命中难忘的事、人或物，其本身或与相关者的关系，必有独特性。从20世纪90年代初开始探索研究的“新基础教育”对于我以及真诚投入的人，就是这样一件最难忘的事，以“教育研究”的方式将我们关联在一起数十年的难忘之事。

“新基础教育”之难忘，首先来自于特殊转型时代对教育转型的呼唤。我被唤醒，意识到作为教育学者投入教育改革研究之当仁不让，并选择了“学校整体”作为这项研究的基本单位，选择了与有同样变革愿望的同仁和中小学校长合作。不求多，只求真心和诚意，愿意探索，不怕困难，能持之以恒。这是一群有理想、有追求、有担当的合作者，是与时代大潮一起向前奔腾的一组浪花。

我庆幸生命中遇到了大时代。把对未来社会的教育理想和新人培养，作为研究的价值取向，这是“新基础教育”研究能持续开展的独特动力构成。

25年的改革研究之路，不是一次性设定之路，而是不断探求，实现阶段式推进，在整体的意义上、从理论和实践两个方面持续深化和具体化的过程，是不断有发现、创造和欣喜的研究之路。

在这25年中，我们最初经历了五年在一所学校、一个班试点研究的探索性阶段。一方面确定研究方案，提出与当代学校教育整体改革相关的基本理论观念系统（简称“三观十性”），一方面进入试点学校，与学校一起制定研究方案，根据现有条件开展基本的有限研究。每周一次进校，做听课、说课、反思、评课等现场研讨活动，旨在形成对一线教师状态的了解，对学校发展性问题以及如何使理论转化为教师实践行为的过程研究。在研究中发现了问题，就与校长、教师交流。每个学期结束，都有学期总结交流。双方不断积累经验，不断提出新目标、新要求。

五年后，结题时请了一批专家来鉴定，他们普遍认同这一研究的价值与在学生发展、课堂变革和教师发展等方面的成效，并希望我们能坚持、深入研究，在更大的范围内推进。

正是实践的成效、研究经验的初步积累和课题评审组的肯定，使我们有勇气进入第二个五年的推广性、发展性研究阶段。在这五年中，我们继承了原有的经验，又发展和加深了学校变革理论的系统研究。

2006年《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》的出版，正是两个阶段十年研究的理论结晶。因研究推广到沿海地区多个省市并取得了相关地区领导的支持，华东师大课题组成员每学期都要走遍试点校与地区，每学期要在一个地区召开试验学校的交流研讨会，在每个会上，我都会就研究中的某一主题做专题报告。就这样，形成了“新基础教育”共同体的研究传统。

第三个五年，进入成型性研究阶段，我们集中力量，在上海市闵行区和江苏省常州市两地，以实现学校整体转型新形态的基本成型。这一阶段，我们在学校领导层做了机构改革、制度改革、领导观念系统更新与学校改革整体策划等提升领导团队改革领导力的研究实践；以学科为单位的教学系统深化改革研究，强化了班级、年级组、不同类型的主题式和班级日常生活改革的学生工作系统研究，努力使“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”等要求，落实到学校各项具体活动中。

与此同时，我们还加强了评估研究。通过反复讨论，形成了“新基础教育”推进型评估方案，在每一所试验校开展了中期评估。包括听课、举行班队活动、教师座谈、学生座谈以及由校长自述为主、中层补充发言、华东师大团队提问等构成的学校领导团队答辩式总结。然后与平时的研究评价结合起来，形成总成绩，再向学校反馈。这样的评估对学校后续研究在整体上起了很大的推进作用。随后，又对每一所试验校按年级做“普查”，以推进更多教师介入深化研究。在以上两大评估过程完成后，再经一年左右，于结题前推出“精品”课/活动。

就这样，“新基础教育”研究形成了五年内的推进策略和过程节律。每一个“节点”都是为了推进，不是为了“展示”；每一个“节点”的前后都带动了全校更多人的卷入、更深入的讨论，前前后后用两年左右的时间放大节点效应，使研究落到实处。每所学校的评估允许全体试验校参加学习，以达相互学习的作用。

平时，试验校领导每学期共同参与期初规划交流、期中进展讨论、期末总结研究，都已成为制度。每次会期一天，大家事先充分准备，会中进行讨论、评点，会后消化，结合学校实际制订新的发展计划，都已成为常规。这些过程，成了提高学校领导力的大课堂。每位校长都做贡献，都十分认真地投入思考，会上没有人心不在焉，不是发言，就是忙着记录有启发的经验，养成了认真好学、善思会创的好作风，培养出了一批引导学校发展的优秀校长。

成型性研究五年结束，华东师大团队也出版了一套“新基础教育”研究“指导纲要”丛书。成型性研究的五年，无论在理论还是实践上，都是极富创造力和产生质性飞跃的阶段，是“新基础教育”研究走向成熟的阶段。

有了十五年的研究基础，有了一批基地校，有了成系统的指导丛书，此后，我们就以三年为一个阶段，开展了以基地校自身力量为主的“扎根性研究”；以基地校为核心，组织区域内更多学校参加的“生态式”研究；以闵行、常州两地生态式研究为核心的全国性推广后组成的“共生体”研究。

一批基地校在这个过程中，发展成为华东师大团队2004年始提出创建“生命•实践”教育学派的“合作研究校”。学校发展的内生力勃发，“新基础教育”研究在学校与区域层面上形成了坚强内核。华东师大的团队成员，一方面在新的基础上进入了第二次更大范围的推广性研究；一方面加强了学派的理论研究和“研究手册”的编写，与此同时，各“合作研究校”都写出了自己学校的“新基础教育”研究变革史。

2015年，“新基础教育”研究团队与合作校分别以基本理论研究、学校改革指导研究、学校变革史三大系统为主题，共同出版了三套丛书，交出了我们的文字式研究成果。

25年的行进之路并不一帆风顺，也有各种风雨变卦，但这些都已被消化成我们成长的力量，与我们自己和学校领导团队、教师的发展相比，都不算什么。所有的付出都值得，我们从未后悔过。

综上所述，“新基础教育”研究并不是发明一种方法，用一个模式到实践中去推广，而是理论在整体上适度领先研究、思考、策划，再从研究不同学校的历史与实际，从一个个教师具体的课，从一次次班队活动的开展、反思与重建出发，逐渐形成新认识，实现新发展，在发展的基础上提出新任务，通过一个阶段的累积，形成具有相对普遍性的新经验和新理论，使整个研究走向新阶段。

正是在这样的研究中，我们提出了学校教育研究的主阵地在校长和教师自身日常的实践，这样的研究称之为“学校变革性实践研究”，而不是在作为评估指标的各级各类向上申请、获批的“正式课题”。

唯有“学校变革性实践研究”的持续、日常开展，才可能使每一位教师参与教育研究，在研究中提高实践的品质，形成教育智慧，学校教师队伍的整体有提高，学校形成良好的研究氛围。日常实践的研究、改进与创造，使教育者的精神面貌发生深刻的变化，人人在研究中有新的收获和发展，教师才会有职业的尊严与欢乐。

学校“时间”的品质提高与“常研常新”的生命状态，使我们在“不知不觉”中走过了25年，回头再望，才发现已离起点很远，离目标则越来越近。在相互交流时，我们常常会发出这样的感慨：学校教育可以这样做，教育学研究可以这样做！最深的体会是，这二十多年会永远留在心中，成为难忘的记忆，成为改变今后教育人生的宝贵财富。我们相互不负，“新基础教育”已在创造者的生命中留下深痕。

“新基础教育”研究在方法上没有定式，所以不能照搬。但是，有教育理论的探讨与系统构建，有一以贯之的研究精神和基本原则，有以系统论和复杂理论为指导的研究方法论之把握。

所以要求凡参与研究者都要学习理论和思考，还要提升在研究现场的“学习力”，要努力改变头脑中和行为上已习以为常的简单两分、对立、非此即彼的思维方式（比如，不是学生为主，就是教师为主），教师要提高对教育教学活动中产生现象的开放心态和敏感性，对师生互动的状况等做现场判断和评析的能力，提高在课堂上捕捉学生信息，分析、综合、及时形成内含学生资源和推动教学进程的即时性决策能力，使课堂教学成为互动生成的过程。

班级建设更是需要班主任确立“学生立场”，同时又发挥好组织、引导、激发学生创造力和解决问题能力的作用，师生双方都以不同于传统的领导与被领导的角色定位，投入到新型班级建设的创造实践之中。

所有认真、主动投入到“新基础教育”实践中的成员，经过长时间的历练，共同具有并都会提到的一句话是：“新基础教育”不仅改变了我的学校教育价值观，而且改变了我的思维方式。

这是任何改革最难达到的两个方面，然而，我们的研究却让参与者有所感受、有所体验、有所变化了。这是“新基础教育”能持续深化开展的、来自个体内部最为深处的内动力。我常为此而欣喜不已。

已经走过的25年，我们没有白过。未来的研究，将进入更自觉、更日常、更自然而然，从而更自信从容的“依教育所是而行”的阶段。我们的理论研究也将触角深入中国文化传统之根、文化传统、自然世界和教育的关系、社会教育力的开发与集聚等新领域……

25年的“新基础教育”研究，使我认识到了教育理论的活源和家园在教育实践，生命的成长是教育的最高价值追求。

改革虽然艰难，但并非不可能。研究并非是个人纯粹的付出，只有肯学习、肯投入，珍惜所有的收获，又时时对自己的不足有清醒的认识，生命不止、学习不厌、研究不息、成长不断，才是教育学者最有味的生存状态。

我庆幸，做了“新基础教育”研究；庆幸因之而与一批有志者同行；庆幸生命因它而丰盈、美丽。

（作者系中国“新基础教育”研究与“生命 • 实践”教育学创始人和持续领导者、华东师范大学终身教授）