英语教师线上课堂互动（中外教师英语课堂师生互动过程中打断行为的对比研究）
英语教师线上课堂互动（中外教师英语课堂师生互动过程中打断行为的对比研究）话轮是会话的基本构成单位。话轮由独立的词、短语、从句和句子等语言单位组成，这些语言单位被称为话轮构成单位。当一个话轮构成单位结束之后，就会出现一个相应过渡区域（transition-relevance place）。在相应过渡区域（TRP），谈话者和听话者的角色实现转换。这一过程，就是话轮转换（turn-taking）。Sacks等人（1974）在研究会话过程中的话轮转换时，总结了一个话轮转换系统，主要包括以下三个规则：（1）任何话轮的第一相应过渡区域上，当前谈话者有权选择下一谈话者；（2）如果当前谈话者没有选择下一谈话者，听话者可以自我选择，主动争取发言的机会；（3）如果当前谈话者没有选择下一谈话者，且听话者不争取发言的机会，那么当前谈话者继续讲话。（一）打断与话轮转换一、引言师生互动在外语学习中发挥着至关重要的作用，是语言课堂的重要组成部分。课堂上所发生的一切都是生动的、人与人之间的互
感谢您关注“永大英语”！
洪茹茹 罗晓杰
摘要：本文采用课堂观察和会话分析法，从打断的次数、主体、功能和原因四个方面分析了两节中外教师执教的初中英语听说课中打断的异同点。研究结果表明，中国教师与外籍教师的英语课堂中的打断存在以下异同点：中国教师课堂上打断总数远多于外籍教师；中外教师课堂上多为教师打断学生；中外教师课堂上多为合作性打断；教师打断学生的原因大多出于纠错和启发。但中国教师课堂上出现了催促，外籍教师课堂上出现了鼓励。基于上述研究结果，本文提出以下建议：降低打断频率，营造轻松课堂氛围；把握打断时机，适时适当予以鼓励；注意打断方式，促进学生语言输出。
关键词：师生互动；话轮转换；打断
一、引言
师生互动在外语学习中发挥着至关重要的作用，是语言课堂的重要组成部分。课堂上所发生的一切都是生动的、人与人之间的互动与交流。但正如学者Cazden和Wittrock（1986）指出的，在外语课堂教学中，师生之间的互动是一个十分复杂、难处理的现象，是一个有问题的媒介。近年来研究者们发现，课堂教学中的师生互动与日常会话中的交流存在一定差异。日常会话过程中，谈话内容比较随意，会话双方有着较为公平的话语权。而课堂教学中的谈话内容多数情况下局限于教材，且课堂上大部分的师生会话模式属于简单的IRF（Initiation Response Feedback）结构，即“教师提问—学生回答—教师反馈”。简单的IRF结构使得学生在师生互动中处于被动地位，限制了学生的思维，不利于学生的语言输出。因此，为了确保英语课堂中师生的真实互动交流，教师必须要学会有效调控师生之间的互动，从而启迪学生的思维，激发学生的表达欲望，促进学生的语言输出。在师生互动过程中，打断行为时有出现。有研究表明，由于教师教学理念的不同，教师与学生身份地位的不同等原因，使得课堂师生互动中的打断行为产生一定差异，而这种差异会对学生的语言学习产生较大影响。那么中外教师英语课堂上的打断又有何明显差异？这种差异会给外语教学带来何种启示？这将是本研究的重点关注所在。
二、打断的概念及其分类
（一）打断与话轮转换
话轮是会话的基本构成单位。话轮由独立的词、短语、从句和句子等语言单位组成，这些语言单位被称为话轮构成单位。当一个话轮构成单位结束之后，就会出现一个相应过渡区域（transition-relevance place）。在相应过渡区域（TRP），谈话者和听话者的角色实现转换。这一过程，就是话轮转换（turn-taking）。Sacks等人（1974）在研究会话过程中的话轮转换时，总结了一个话轮转换系统，主要包括以下三个规则：（1）任何话轮的第一相应过渡区域上，当前谈话者有权选择下一谈话者；（2）如果当前谈话者没有选择下一谈话者，听话者可以自我选择，主动争取发言的机会；（3）如果当前谈话者没有选择下一谈话者，且听话者不争取发言的机会，那么当前谈话者继续讲话。
由Sacks等人（1974）提出的话轮转换系统可知，每一话轮中只由一个人发话。谈话者和听话者的角色在相应过渡区域有条不紊地转换着。但事实上，在言语交谈过程中，听话者可能在相应过渡区域还未出现时就发话，破坏了正常的话轮转换，打断就出现了。
（二）打断与重叠语
Sacks 等人（1974）认为打断等同于重叠语，听话者可能在相应过渡区域出现时立即发话，使得自身成为自我选择者，出现同时发话的现象。学者Levinson（1983）则认为Sacks等人没有区分无意识的重叠语与具有侵略性的打断。他认为两者概念不同，打断常常是具有侵略性的，而重叠语则不然，它被视为是认真聆听、积极参与的表现。
（三）打断与同步话语
Hiroko（2001）认为打断属于同步话语，而Roger等人（1988）则持相反意见。Roger等人（1988）指出，同步话语指在同一时间段内有两个或两个以上的人同时开始讲话，而打断则是有意地干扰他人说话的行为。同时指出，并不是所有的同步话语都具有干扰性，像yeah right un-huh等言语行为以及点头、微笑等非言语行为就仅是一种听者反馈，目的不在于打断谈话者。
（四）打断的概念
由上述讨论可知，不同学者从不同角度对打断进行了定义，其分歧主要集中在打断、重叠语和同步话语上。本文结合前者的讨论与定义，认为打断和重叠语、同步话语不同。打断是谈话者有意识的行为，而重叠语是无意识的，目的不在于抢夺话语权。并且打断与同步话语属于上下位关系，打断有时以同步话语的形式出现。总而言之，打断与重叠语的区别就在于听话者是否有意识地干扰他人的讲话，两者都属于同步话语。基于以上学者对于打断的定义的讨论，本文将打断的概念界定为听话者在谈话者讲话过程中，有意识干扰当前谈话者讲话的行为。
（五）打断的分类
不同学者从不同视角对打断进行划分。最早Mishler和Waxler（1968）根据打断的结果将其分为两大类：成功打断和不成功打断。区别的标准在于打断者能否阻碍当前谈话者讲话，且完成自己的话轮。之后，Ferguson（1977）根据打断的位置和结果对打断进一步细化分类，具体分为四大类：简单打断、重叠语、插入语和沉默。Roger等人（1988）根据打断的结果和结构，将打断分为成功的单次打断、不成功的单次打断、成功的复杂打断和不成功的复杂打断。此外，Murata（1994）根据打断的功能将打断分为合作性打断和冲突性打断。合作性打断是指听话者为当前谈话者提供其所需的单词、短语来帮助当前谈话者完成话轮，反之则为冲突性打断。冲突性打断可以再次细化为话题转移、发起话轮和表达不同意见。
国内方面，冯晓红（2005）基于美国语言学家格瑞斯（Grice）的会话合作原则对打断的原因进行了划分。会话合作原则主要包括四个原则：量的原则、质的原则、相关原则以及方式原则。具体结合课堂中的打断来说，这四种原则分别有着新的界定。量的原则是指教师或学生对原先的谈话内容感兴趣，于是打断对方，目的在于继续原来话题的讨论。质的原则是指当学生出现知识性错误，教师及时打断学生进行更正或当学生不同意教师的观点时，打断教师。相关原则指的是教师认为学生的回答偏离了问题，对学生进行打断。方式原则指的是学生的回答含糊不清，于是教师打断学生，要求学生澄清。但她同时指出，只采用会话合作原则对课堂上的打断原因进行分析是不够的，于是根据课堂的具体情况又增加了几种原因：催促、诱导、抢答、维持秩序。催促是指在学生迟疑时，教师为了赶教学进程，打断学生再次催问或代答。诱导是指教师有意引导学生说出正确答案，然后由学生打断教师。抢答是指学生知道正确答案，急于表达自己的观点而打断教师。维持秩序则属于课堂管理行为。
本文结合前人的分类以及课堂上师生互动的具体情况，根据打断的主体，将打断分为教师打断学生、学生打断教师；根据打断的功能，将打断分为合作性打断和冲突性打断；根据打断的原因，从教师的角度将打断分为纠错、鼓励、启发和催促。本文将从打断的次数、主体、功能和原因四个方面对中外教师执教的两节初中英语课堂中的打断进行对比、分析，研究其异同点，为教学提供启示。
三、研究设计
本文所选用的两节课例中，两位教师参与了同一教学研讨活动，该教学研讨活动的主题为回归真实课堂。第一节课是中国教师的英语课堂，所用听力材料选自英语教材Go for it八年级上第六单元I’m going to study computer science。本单元主题为“Talk about future intention”。该节课的教学目标是让学生掌握What do you want to be when you grow up?和How are you going to do that?等重点句型，学会使用本节课的目标语言，并结合自身实际谈谈感受。另一节课是外籍教师的英语课堂，其主题为“Talk about the future plan”，教学目标是让学生掌握 I’m going to句型，学会地道地表达这个句型，并将其运用到日常生活当中。所用听力材料由教师自行设计，主要内容为教师对自己周末一天的规划。两节课课型一致，主题相似，教学目标同为掌握重点句型，并要求结合自身实际进行运用。因此，这两节课具有可比性。
本研究采用自然观察法，客观呈现两节课中最真实的师生互动过程。在数据分析过程中，采用定量和定性的分析方法，拟探讨以下两个问题：中外教师英语课堂打断的异同特点分析；中外教师英语课堂打断的异同动因分析。
四、结果与讨论
（一）中外教师英语课堂打断的异同特点分析
根据课堂观察发现，在两节初中英语课堂上，中国教师课堂上共出现10次打断，外籍教师课上共出现3次打断。两节课上的打断的具体异同特点见图4.1.1和图4.1.2。
由图4.1.1和图4.1.2可知，中国教师课堂打断总数为10次，外籍教师课堂打断总数为3次。这说明中外教师在师生互动方面存在较大差异。在打断主体上，两者多为教师打断学生，分别为9次和3次。由此可知，教师在课堂上依然掌握着话语主导权，调控课堂走向。在功能上，中外教师课堂上合作性打断占大多数，分别为7次和2次，各占其打断总数的70%和66.7%，说明师生之间的互动大多出于让彼此更好地沟通的目的，从而顺利达到预设教学目标。就打断原因而言，中外教师打断学生多是出于纠错和启发。但中国教师会因为赶教学进程而催促学生，外籍教师则在学生回答迟疑时打断学生对其鼓励。双方打断学生的原因不同，体现出双方教学理念的不同。
（二）中外教师英语课堂打断的异同动因分析
1.打断次数
根据图4.1.1可知，中外教师课堂上的打断总数存在着较大的差异。中国课堂上的打断次数为10次，外籍教师课堂上的打断次数为3次。中外教师打断总数的差异由多种原因造成。
根据课堂观察可知，中外教师在提问类型上存在差异。Long和Sato（1983）将问题类型划分为展示性问题和参考性问题。展示性问题有唯一的、固定的答案。参考性问题没有标准答案，学生可以提供较长的回答以解释说明自己的观点、想法，有利于增加学习者的语言输出。中国教师提问的类型以展示性问题为主，师生之间的交流主要围绕听力材料中的文本信息展开，所以导致在师生互动过程中，当学生回忆不出确定信息时，教师难免会对学生进行打断，或引导，或纠错。而在外籍教师课堂上，外籍教师提出的问题多为参考性问题。该节课上教师要求学生使用目标句型I’m going to，发挥自己的想象力来自由表达。该问题没有唯一标准的答案，言之有理即可。所以相对来说，学生思考的空间较大，于是教师打断学生的频率也就较低。
另外，中外教师课堂上的师生互动方式也有差异。袁维新（2002）按照对象和角色转换，将师生互动方式分为师个互动，师组互动和师班互动。顾名思义，师个互动就是指教师与学生个体进行交流，师组互动则是指教师与学习小组互动，师班互动则指教师与全班集体的沟通与交流。在中国教师的课堂上，教师与多名学生进行问答，或是要求全班学生作答，大多属于师个交流和师班交流。而外籍教师课堂上更加注重生生之间的沟通与合作，开展的活动多以小组合作、小组汇报的形式进行，师生的个别交流较少，所以较少打断学生。
两节课的教学目标虽然相似，但教学活动的设计截然不同。中国教师的课堂侧重于通过大量机械操练、意义操练与信息的回顾使学生掌握目标语，而外籍教师则侧重于让学生依据目标语来进行交际性操练，从而掌握目标语。由此可以看出，教师教学理念的不同，会使得教学活动的设计有所不同，从而导致两者的课堂风格也迥然不同。
2.打断主体
根据图4.1.1可知，在打断主体上，不论是中国教师课堂还是外籍教师课堂，多为教师打断学生。中国课堂上教师打断学生9次，学生打断教师1次。外籍教师课堂上教师打断学生3次，无学生打断教师。
教师打断学生的次数远远高于学生打断教师的次数，说明在课堂中师生双方没有较为公平的话语权，教师依然是课堂的主导者，调控课堂走向。究其原因，如下：
第一，教师在语言水平上远远高于学生，所以更容易打断学生。教师接受过专业知识训练，有扎实的学识与专业素养，在语言水平上远远高于初中阶段的学生，所以在师生交流过程中，教师更能够打断学生，控制话题的走向。
第二，教师在课堂上更具有主动权。这是因为教师作为教学的主导者，设计教学活动，引导整个教学流程，同时，教师也是课堂管理者，维持课堂秩序，把控课堂节奏。这也就决定了教师较之学生，在课堂上有更多的主动权。
3.打断功能
（1）合作性打断
从打断的功能来看，两节课的打断功能多为合作性打断，分别为7次和2次，占各自打断总数的70%和66.7%。这一结果与其他学者如侯会丽（2006）在研究英语专业课堂上的打断所得到的结果相似，即合作性打断多于冲突性打断。初中生的英语水平有限，所以无论是中国教师还是外籍教师都会在各自的课堂上为学生提供帮助，引导学生更好地输出。但是双方在提供帮助的方式上有所差异。
中国教师在学生回答过程中出现迟疑时，比较偏向于给予学生提示性的词汇来帮助学生打开思路，完成语言表达。例1：
S: What do you▲
T: ▼want to
S: What do you want to be when you grow up?
T: Again.
Ss: What do you want to be when you grow up?
T: Thank you.
该片段是教师播放听力材料之后，要求学生回顾听力材料中人物交谈时所提的问题。这名学生实际上已经是第二位回答该问题的学生。第一位学生直接回答Sorry I don’t know.而第二位学生能够回忆出部分信息，所以教师给予提示性的词汇，以帮助该学生完成完整的语言表达。这种方式是值得肯定的，通过提示性的词汇，有利于启发学生的思维。
另外，教师还会给予学生“方向性”的提示 使学生有话可说。例2：
T: Wow this is my dream. What’s my dream?
S1: To be a famous singer.
T: And？
S2: Err and err▲
T: ▼ Tell me the reason.
S2: Err err because it’s an interesting and exciting job.
T: This is my dream OK.
该片段发生在本节课的最后部分，教师分享了自己关于做音乐歌手的梦想，之后要求学生回忆关于自己梦想的信息。教师采取“开火车”的形式与学生互动，学生可以谈论关于教师梦想的任何内容。但第二个学生站起来回答时，有些不知所措，于是教师就提醒学生可以谈论他喜欢做歌手的原因，给予其方向性的指引。在教师的引导下，学生回忆起了相关信息，顺利作答。
但有时中国教师可能是因为要赶进度，出现了代答的情况，限制了学生的思维。例3：
S: The boy wants to be an actor because he enjoys he thinks it seems ▲
T: ▼cool▲ OK.
S: ▼cool and he is he is harder.
T: He is going to
S: He is going to take▲
T: ▼take acting.
S: Acting.
T: Lessons.
S: Lessons.
该片段是在第一次播放听力之后，教师呈现关键词汇和句型，要求学生根据关键词汇和句型回忆所听内容，补全信息。在学生回答的过程中，教师出现了两次代答的情况。学生略微迟疑时，教师直接替学生说出了答案cool take acting，之后学生重复教师的发言，教师说什么，学生就复述什么。教师代答，久而久之会使学生产生思维上的惰性，不利于语言学习。
而根据观察发现，外籍教师比较侧重于通过对学生的输出进行肯定，或是通过追问的形式来激发学生的思维。例4：
S: I’m gonna play▲
T: ▼ That’s OK. You sound you sound more natural. You sound more natural when you say“I’m going to”.
S: I’m going to eat school lunch.
T: Good good.
本节课上外籍教师强调要地道地表达句子，重音放在going或gonna上。在一开始用这个语气说时学生有所迟疑，但教师适时打断了他，鼓励学生继续说下去。学生在教师的鼓励之下，勇敢地表达自己，实现了对目标语的运用。
两位教师以不同方式进行合作性打断—中国教师侧重于提供提示性词汇、给予方向性的提示或是代答，外籍教师侧重通过对学生进行肯定或是追问的形式。造成这种差异的原因是问题设置与教师授课风格的不同。正如前文所提，中国教师与学生交流时多围绕展示性问题而展开，有固定的答案，教师采用提示性的词汇、给予方向性的提示可能更有助于学生回忆信息。但由于课堂时间有限，教师在学生给不出正确答案时，就出现了代答。而外籍教师所询问的多是参考性问题，需要引导学生发散思维，产出更多的语言，因此鼓励和肯定会显得更加有效。
（2）冲突性打断
就冲突性打断而言，在中国教师课堂上和外籍教师课堂上分别出现了3次和1次。从教师的角度来说，是在学生出现知识或信息上的错误时，教师打断学生要求其重新调整思路，组织语言。两节课上都出现了这种情况。例5：
S: (The girl) wants to be an actress err▲
T: ▼Are you sure?
S: Ah?
T: Are you sure she wants to be an actress?
S: What?
T: Engin-
S: Engineer.
在这个片段中，教师要求学生对听力材料中某个人物的梦想职业的信息进行回顾，学生提供了错误的信息，教师通过反问，要求学生确认自己的信息，学生才意识到自己的错误。最后在教师的提示之下，学生才给出正确的答案。
但是需要指出的是，在中国教师课堂上出现了另一种方式的冲突性打断，剥夺了学生话语权。例 6：
T: Question 3.
S1: What what do you err what are you err err▲
T: ▼ Who can help her? Yes you can. You can help her.
S2: How are you going to do that?
此片段发生在教师第二次播放听力之后，要求学生回忆听力中的四个问题。回答到第三个问题时，第一个学生支支吾吾，教师直接进行了打断，转而叫第二个学生回答。从课堂观察中可以看到第一个学生出现了泄气的表情。笔者认为，教师可以先使用一些积极性的反馈语来安慰学生，如it doesn’t matter.然后再叫其他学生回答，这样学生的积极性才不至于被打消。教师亦可以增加适当的候答时间，让学生再思考几秒钟，学生或许就能够得出正确答案。
两位教师课堂上的冲突性打断主要是在学生出现语言错误时，以纠正学生的方式进行的。这是因为学生在回答问题过程中难免会出现一些错误，教师作为学习的促进者，应当为学生指正。但是中国教师在课堂上直接让另外一个学生回答，剥夺前一学生的话语权，降低了学生的学习热情。
4.打断原因
根据图4.1.2可知，中外教师打断学生的原因都有纠错和启发。但中国教师课堂上出现了催促，而外籍教师课堂上出现了鼓励。具体情况见表4.2.4.1。
（1）纠错
当学生出现知识性的错误时，教师对其进行打断，给予一定提示。中外教师课堂上都有出现。例7：
S: Engineers. And and she is going to study math▲ (发音错误)
T: ▼math
S: Math really hard.
T: Really hard. Thank you.
在这一片段中，学生出现了发音错误，单词 math，/æ/这个音发成了/e/，教师对其打断，进行纠正。学生意识到了自己的发音错误，重新调整。之后，教师在学生的后续回答中与学生一并发声，重复学生的回答，对学生是一种肯定和鼓励。
（2）启发
在学生回答出现困难时，教师为了让学生能够顺利回答，会提供一些辅助性的词汇，启迪学生思考；或是教师对学生的回答十分感兴趣，对其进行打断，继续追问，发散学生的思维，这对学生输出具有积极意义。例8：
S: I’m going to use a hammer▲ and
T: ▼to do what? I’m going to use a hammer to ...
S: to
T: To do what?
S: To explode my teacher’s head.
T: Ah—(laugh). Nice keep going good keep going.
该片段是外籍教师在与学生交流过程中出现的，教师对学生的答案表现出了极大的兴趣，在学生表达的过程中打断了学生，进行追问，使得学生思维更加活跃，说出了一个“出乎意料”的答案。由外籍教师的反馈可知，教师十分欣赏学生的想象力，也从侧面反映出外籍教师课堂上的开放与包容。
（3）催促
因为上课时间十分有限，教师有时为了赶进度，在学生回答不出时，会对其进行打断。如上文中的例6：
T: Question 3.
S1: What what do you err what are you err err▲
T: ▼ Who can help her? Yes you can. You can help her.
S2: How are you going to do that?
T: Louder.
S2: How are you going to do that?
该片段在冲突性打断中已有所分析，教师之所以打断该学生是出于担心自己完成不了教学进度，所以不再给予学生思考的时间。
（4）鼓励
在学生回答过程中有些许迟疑时，教师打断学生进行鼓励，激发了学生表达的欲望，但只在外籍教师课堂上出现了这种原因的打断。如上文中的例4：
S: I’m gonna play▲
T: ▼ That’s OK. You sound you sound more natural. You sound more natural when you say“I’m going to”.
S: I’m going to eat school lunch.
T: Good good.
在这个片段中，学生在使用地道的发音表达目标语时有所迟疑，或许是对自己的语音语调正确与否不太确定，于是出现了停顿。教师在这时及时打断学生，给予学生肯定，使学生顺利地完成表达。
五、结论与建议
基于以上讨论，我们可以得出以下结论：第一，在打断总数上，由于中外教师在问题设置、师生互动方式、教学风格等方面的不同，使得双方在打断总数上相差较大。中国教师课堂以展示性问题为主，师生之间的互动较多，且是让学生通过大量的机械操练、意义操练与信息的回顾来掌握目标语。外籍教师则以参考性问题为主，注重生生合作，并且是让学生通过交际性操练的方式来学习目标语。第二，在打断主体上，中外教师课堂上多为教师打断学生。第三，在打断功能上，两节课都以合作性打断为主，由此可知师生交流的出发点主要是为了师生双方更好地交流。但是，中外教师在运用合作性打断和冲突性打断的方式上有所差异。就合作性打断而言，中国教师偏向于提供提示性词汇、给予学生方向性指引或是代答的方式，外籍教师侧重于肯定学生或是追问学生的形式。就冲突性打断来说，两位教师都是在学生出现语言错误时以提醒学生的方式进行冲突性打断，及时纠正学生。但中国教师课堂上，教师在学生回答不出时直接打断学生，转而叫另外一名学生回答，剥夺了第一个作答的学生的话语权。笔者认为教师在此之前应当给予学生适当的安慰和鼓励，否则容易降低学生的学习热情。第四，在打断原因上，中外教师课堂上都出现了纠错和启发。学生在课堂上的输出过程中，不可避免会出现一些错误，教师必定会对其进行纠正和引导。但是在中国课堂上出现了催促这一打断原因，在问答过程中有时学生一时难以回答，教师因为赶进度就打断学生，转而叫另外一名学生作答，在某种程度上剥夺了前一学生表达的机会。另外，外籍教师课堂上出现了鼓励这一打断原因，教师在学生表达过程出现迟疑时打断学生，对其鼓励，增强了学生自信心。
结合上述结论，同时参考相关的理论，本文提出以下建议，希望能对教师在课堂上合理运用、处理打断，实现有效教学起到启发作用。
（一）降低打断频率，营造轻松课堂氛围
本研究发现，中国教师在要求学生回顾听力材料中的信息时，学生尚未熟练掌握目标语，无法完全正确回忆出相关信息，此时教师打断学生，学生因产生焦虑情绪而无法完成回答。而根据克拉申的情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）可知，语言的习得会受到学习者情感因素的影响。学生在心情放松的状态下能够获得更多的语言输入，从而进行更好的语言输出（Stephen 1981）。因此本研究认为，在课堂师生互动过程中，教师应当耐心倾听学生的回答，并给予适当的启发和帮助，不要频繁打断学生的连贯表达，努力营造轻松的课堂氛围，避免因打断而影响学生的学习热情。
（二）把握打断时机，适时适当予以鼓励
根据课堂观察可知，在回答过程中学生出现迟疑时，外籍教师及时打断学生，对其进行鼓励和肯定，使得学生顺利地输出语言。可见教师鼓励对于学生的学习具有积极意义。这一发现与其他学者关于教师鼓励的研究结果一致。赵胤荻（2015）认为，教师对于学生的鼓励有利于激发学生的信心和学习动机，有利于培养学生坚定的毅力、发扬优点与诚实顽强的个性，有利于学生形成活泼开朗的性格和幽默感。同样，聂雨薇（2017）也指出，教师鼓励对于学生自我期待的影响具有正向作用。因此本研究建议在师生互动过程中，教师应适时给予适当鼓励，学生在得到肯定和认可之后，信心将会增强，语言输出会更多、质量会更高。
（三）注意打断方式，促进学生语言输出
统计结果表明，中外教师英语课堂上多为合作性打断。但中外教师在使用合作性打断的方式上却有所不同。中国教师侧重通过提供一些相关词汇的方式，或给予方向性的指导来促进学生产出更多的语言。但教师有时却在学生回答迟疑的时候，出现了代答的情况，限制了学生的思维。陈梦梦和罗晓杰（2016）指出，教师应当避免为节省时间而对学生进行思维绑架，减少教师代答，尽量让学生自己完成回答。外籍教师则通过鼓励、追问等方式来引导学生语言输出。因此本研究建议教师在使用打断时，要注意打断方式。提示性词汇、方向性指导，亦或是鼓励和追问，都有利于学生的语言输出，尽量避免教师代答，应给予学生更多的思考时间，让思维活跃起来 促进学生的语言输出。
六、结语
本文采用课堂观察和会话分析法，以两节中外教师英语听说课为例，从打断的次数、主体、功能和原因四个方面对比分析了两节课上打断行为的异同点，并结合所得结论提出建议，对教师实现有效教学具有一定的启发意义。在今后的课堂教学中，教师应当注重反思课堂上的打断行为对学生语言学习所造成的影响，营造更加民主、轻松的课堂氛围。此外，本研究具有一定的局限性。所选语料只有两节中外教师的英语课，范围较小，所得的结论是否符合其他中外教师英语课堂的情况还有待进一步验证。在今后的研究中会扩大语料库，并且从更多的研究视角，如打断的结构、结果、方式等方面对中外教师英语课堂上的打断行为进行进一步分析，为教师实现有效教学提供更多的启示。
参考文献
［1］Cazden C. B. & Wittrock M. C. Handbook of Research on Teaching［M］. New York: Macmillan 1986.
［2］ Ferguson N. Simultaneous speech interruptions and dominance ［J］. British Journal of Social and Clinical Psychology 1977 (16): 295-302.
［3］ Hiroko I. Describing conversational dominance ［J］. Journal of Pragmatics 2001 (33): 1859-1880.
［4］ Long M. H. & Sato C. J. Classroom foreign talk discourse: Forms and functions of teachers’ question［A］. In Seliger H. W. & Long M. H. (eds.). Classroom-oriented Research in Second Language Acquisition［C］. Rowley: Newbury House 1983.
［5］Mishler E. G. & Waxler N. E. Interaction in Families: An Experimental Study of Family Processes and Schizophrenia［M］. New York: Wiley 1968.
［6］Levinson S. C. Pragmatics ［M］. Cambridge: Cambridge University Press 1983.
［7］ Murata K. Intrusive or cooperative: A cross -cultural study of interpretation ［J］. Journal of Pragmatics 1994 (4): 385-400.
［8］ Roger D. Bull P. & Smith S. The development of a comprehensible system for classifying interruptions ［J］. Language and Social Psychology 1988 (11): 27-34.
［9］ Sacks H. Schegloff E. A. & Jefferson G. A simplest systematics for the organization of turn -taking for conversation［J］. Language 1974 50(4): 696-735.
［10］ Stephen D. K. Second Language Acquisition and Second Language Learning ［M］. Oxford: Pergamon Press Inc. 1981.
［11］陈梦梦，罗晓杰. 高中英语课堂学生语言输出遭遇教师打断的会话分析［J］. 基础教育外语教学研究，2016（7）.
［12］冯晓红. 中学课堂教学打断现象研究［D］. 武汉：华中师范大学 2005.
［13］侯会丽. 英语专业课堂互动中的打断初探［J］. 华中师范大学研究生学报，2006（4）.
［14］聂雨薇. 教师鼓励对学生自我期望影响的性别差异研究［J］. 现代教育科学，2017（4）.
［15］袁维新. 论教学过程中的师生互动［J］. 教育理论与研究，2002（22）.
［16］赵胤荻. 浅谈鼓励教育在教学中的艺术魅力［J］. 亚太教育，2015（35）.
Comparative Study on Interruptions in Teacher-Student Interaction in a Chinese Teacher’s English Class and a Foreign Teacher’s English ClassHong Ruru Luo Xiaojie
Abstract: The authors use classroom observation and conversation analysis to study and compare the interruptions in a Chinese teacher’s English class and a foreign teacher’s English class. This paper tries to analyze their similarities and differences from four aspects that is: the frequency of interruptions the subject of interruptions the function of interruptions and the reason of interruptions. From the study we find that:①As for the frequency of interruptions the Chinese teacher interrupts students much more than the foreign teacher. ②For the subject of interruptions the interruptions are mostly initiated by teachers in both English classes. ③For the function of interruptions cooperative interruptions are more than intrusive interruptions in both English classes. ④For the reason teachers interrupt students mainly for correction and enlightenment. But the Chinese teacher inclines to accelerate the process of teaching while the foreign teacher intends to encourage students. According to the findings the authors give some teaching suggestions: Reduce the frequency of interruptions and create a more relaxed atmosphere seize the right time to interrupt students and encourage them timely and properly and pay attention to the way of interruptions and encourage more language output from students.
Key words: teacher-student interaction; turn-taking; interruption
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第6期）
