英语课堂教学标准及实施细则：中小学英语课堂教学目标的内容与表述
英语课堂教学标准及实施细则：中小学英语课堂教学目标的内容与表述二、教学目标的内容合理性教学目标作为教—学—评一体化理念的核心，应在教学设计的起始环节加以强调和重视。但目前仍然有大量的中小学英语教师对教学目标的内容和表述缺乏科学的认识，影响了课堂教学的有效实施及核心素养的落实。国内关于中小学英语课堂教学目标的系统化专门研究比较少见，更是缺乏结合案例的实践指向性深度研究（杜尚荣，王笑地，2019）。本文基于基础教育英语课程标准和国内外相关文献，同时结合英语课堂教学目标设计案例，从内容的合理性和表述的科学性两方面探索教-学-评一体化理念下的英语教学目标设计，希望能为中小学英语课堂教学提供理论和实践上的参考。一、引言教学目标作为教学设计的第一步，是关于教学过程后学生将展示何种预期的可观察、可测量、可教、可学行为的专门表述（Snowman McCown Biehler 2012; Ferguson，1998；转引自Kiliçkaya 2016），是指学
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张 允 范佳琦 郭 玮
摘要：教学目标是英语课堂的导向和核心要素，对课堂教学起着引领与调控作用，对学习效果起着预测与评估作用。目前仍然有大量的中小学英语教师对教学目标的内容和表述缺乏科学的认识，影响了课堂教学的有效实施。本文结合中小学英语课堂教学目标设计案例，从内容的合理性和表述的科学性两方面探索如何设计教-学-评一体化理念下的中小学英语课堂教学目标。
关键词：教-学-评一体化；教学目标；英语课堂；内容合理；表述科学
一、引言
教学目标作为教学设计的第一步，是关于教学过程后学生将展示何种预期的可观察、可测量、可教、可学行为的专门表述（Snowman McCown Biehler 2012; Ferguson，1998；转引自Kiliçkaya 2016），是指学生在特定知识、行为、技能和特征上的预期结果、标准、变化或愿景（夏谷鸣，2009；Imperial College London，2019）。为了落实核心素养目标、实现学科育人，《普通高中英语课程标准》（2017年版）正式提出教-学-评一体化的概念，明确表明完整的教学活动包括教、学、评三个方面，倡导教师在实际教学中依据教学目标推动教-学-评一体化的实施（教育部，2018）。
美国学者科恩（Cohen，1987）最早提出教学的一致性概念（Instructional Alignment），为该领域的研究奠定了基础。他强调预期的教学结果与教学过程、教学评价之间匹配的重要性。韦伯（Webb，1999）对一致性进行了进一步探讨，认 为“一致性”是指标准与评价相吻合的程度，二者通过相互配合，引导整个系统以学生为主体不断发展，使学生学习应该知道的知识、执行应该做的事情。我国较早提出教-学-评一致性的学者是崔允漷。崔允漷和夏雪梅认为，清晰的目标 是“教-学-评一致性”的前提和灵魂，判断教、学、评是否一致的依据是教学、学习与评价是否围绕共享的目标展开（崔允漷，夏雪梅，2013）。崔允漷、雷浩提出，教是教师为帮助学生实现教学目标而进行的指导活动，学是学生为达到目标而付出努力的过程，评是教师和学生对学生学习成果的评价，三者共同指向教学目标的实现（崔允漷，雷浩，2015）。张菊荣认为，“教、学、评一致”是一致性于目标，教、学、评一致性的核心是教学目标，其他活动都要围绕目标展开（张菊荣，2019）。王蔷、李亮认为，教学目标是教-学-评一体化的出发点和落脚点，教-学-评一体化概念的提出是为了使目标、教学、学习和评价融为一体，实现无缝对接（王蔷，李亮，2019）。梳理国内外文献可见，教学目标是教-学-评一体化的导向和核心要素，支配着教学的全过程，规定了教、学、评的方向，直接决定着课堂教学的成败（阳利平，2014）。
教学目标作为教—学—评一体化理念的核心，应在教学设计的起始环节加以强调和重视。但目前仍然有大量的中小学英语教师对教学目标的内容和表述缺乏科学的认识，影响了课堂教学的有效实施及核心素养的落实。国内关于中小学英语课堂教学目标的系统化专门研究比较少见，更是缺乏结合案例的实践指向性深度研究（杜尚荣，王笑地，2019）。本文基于基础教育英语课程标准和国内外相关文献，同时结合英语课堂教学目标设计案例，从内容的合理性和表述的科学性两方面探索教-学-评一体化理念下的英语教学目标设计，希望能为中小学英语课堂教学提供理论和实践上的参考。
二、教学目标的内容合理性
（一）教学目标体现课程标准及核心素养要求
我国中小学英语课程标准和核心素养框架为课堂教学目标设计提供了指导理念、内容维度、实施建议，涉及课程性质、目标、分级标准、教学、评价、教学资源等方面，是确定教学内容和评价标准的依据。因此，教师在教学目标设计时要综合考虑课程标准对语言能力、文化意识、思维品质、学习能力各个方面的目标要求及特点，根据学情和教学内容确定总体教学目标以及重点、难点目标，体现课程目标及核心素养的要求。这是保证教学目标内容合理的基础，也只有这样才能保证课堂教学的方向正确。
需要注意的是，虽然英语课程标准及核心素养框架是制定课堂教学目标的依据，并不意味着可以把课程标准里的课程目标直接当作课堂教学目标照搬使用。因为两者属于不同的目标层次：课程目标属于宏观的教学目标，真正在课堂实施的属于具体化的、微观的课时目标，两者是上下位关系。所以，教师需要把课程目标及内容逐层细化和分解到每单元、每节课，所谓“既见树木，又见森林”，从而制定出内容合理的课堂教学目标。这也符合教学目标设计的基本步骤（Ferguson 1998;转引自Kiliçkaya 2016）。比如，《义务教育英语课程标准》（2011年版）（教育部，2012） 中一项关于语法的五级标准是：“理解语法项目并能在特定语境中使用”。假如学习的语法项目是过去时，制定这样的目标就属于照搬课程目标：Students will understand how to use the simple past tense to discuss their past experiences. 该目标无法直接作为课堂教学目标使用，需要细化为某节课的具体的学习内容和表现程度，因此可以这样调整：Students will be able to use the simple past tense correctly and independently to write a paragraph describing an event in their childhood.
（二）教学目标依据学情制定
依据学情制定教学目标，意味着尊重学生的客观条件差异、现有水平差异以及教学具体情况的差异，充分考虑学生的语言、认知、心理、需要等实际情况，兼顾学生的总体性和个别差异性，制定适合学生群体需要的、学生通过努力可以达到的目标。虽然课程标准是制定教学目标的依据，但课标是全国统一的纲领性文件，是对学生的最低要求；而不同地区、不同学校的学生在发展水平和要求上都存在着很大差异，所以依据学情确定教学目标，尤其是难点目标非常关键。这也体现了尊重学生主体性的理念。
如何做到这一点？教师不能仅凭经验和感觉，想当然地去判断学情，而是要结合课堂学习过程观察和数据统计分析来确定学生的“最近发展区”（刘宁，余胜泉，2020）。最常用的方法是通过课前测试，了解学生对下一课时所学内容的掌握程度。比如，对于低年级小学生要学习的词汇，可以 从“听懂、看懂、能说、能写”四个水平层级，结合听音选图、图文匹配、看图说词、看图写词等活动进行快速测试。对于高年级的小学生和中学生则可以更多地利用英英释义、中英翻译、猜测词义、结合情境使用词汇等方法进行前测。除了小测试，教师还可以在目标制定前通过问卷的方式对学生的语言水平、认知能力、学习风格、生活经验进行调查和分析，了解学生的已有知识和经验、比较感兴趣的知识、喜欢的学习方式、相关学习中的难点等，而后根据学生不同的发展水平和需要，设计分层、分类教学目标，给不同层次和风格的学生提供不同的目标形式和评价标准，使他们各自在原有的基础上都能学有所得、学有所乐。总之，只有找到学生合适的起点，才能保证教学目标是建立在学生已有储备和水平之上的，才能保证之后的教学设计与实施是科学、有效的（孙立平，2014）。
（三）教学目标与主要学习内容相关
学习内容主要来源于教材和其他课外资源，如中小学常用的课外阅读绘本、音像资料，或者网上资源。英语课堂教学最终指向的是学生的学习和发展，所以教学目标要和主要学习内容直接相关，并依据学习内容确定教学整体目标和重点目标。这就需要教师熟悉整套教材的框架结构和内容板块，了解所学内容在整套、整本教材和单元中的功能和目的，梳理主题、语篇、语言、文化、技能、策略等要素在本单元、本节课所体现的内容和要求，然后结合学情分析结果，最终确定教学目标。比如，北京地区某小学一年级某节课要学习描述类形容词“big small long short tall strong”，课堂教学目标确定为：By the end of the lesson students will be able to identify the animal words from the pictures and describe their favorite animals verbally，using words such as big small long short tall and strong.
当然，教师对教学材料和资源的解读和分析能力对教学目标的合理性会造成很大影响。有的教师对教学材料理解不到位，甚至出现解析偏误，这样制定的教学目标即使和教学材料直接相关，也不算是合理的教学目标；因为该目标可能会导致教学目标重点不合理，造成教学方向跑偏的结果。例如，有的教师将小学英语某单元第一课时的词汇学习目标确定为：能够记住单词的定义和拼写。虽然该教材第一课时的设定目的确实是为了词汇学习，可以说教师制定的这条目标与学习内容直接相关；但该目标忽略了词汇学习是为了交流的目的，如果只是脱离语境地关注与词汇相关的记忆能力或是独立的词汇操练，并不能帮助学生在真实交流中正确使用英语。这种目标与现代交际教学的理念是不相符合的，无法在基础教育阶段培养学生“用英语做事情”的能力（教育部，2012），也无法实现教-学-评一体化理念下的“目标、内容和方法的融合统一”（教育部，2018）。这个例子说明，如果教学目标出现方向偏误，即使在形式上能达到教-学-评一致，也不是真正符合核心素养课程目标的教学。因此，要保证教学目标内容的合理性，教师需要提高个人专业素养，尤其是提高文本解读能力，使自己能够透过看似散乱无章的词句、篇章和活动，梳理出学习内容前后的逻辑关联和层次结构，挖掘出其中包含的突出的核心素养元素，分析背后的教学理念和要求；同时还要熟悉并能够灵活运用与学习内容相关的教学、学习、评价方法。
三、教学目标表述的科学性
（一）教学目标的行为主体是学生
教学目标是学习者在教与学的活动后所要预期达到的结果和标准，是对“学生的变化预期”（罗儒国，2019），强调的是学生能做什么、会做什么、达到什么程度，而不是教师要教什么或者如何完成教学任务。所以，教学目标的行为主体和中心应该是学生。这也是学生的主体性理念对目标表述的要求。为了符合表述的科学性，教师需要使用此类句式陈述教学目标：“学生能/会……”（The students will），而不是“让/使学生……”“提高学生……”“培养学生……”（曾文婕，2018）。
强调教学目标的行为主体是学生，并不是刻意抹杀教师在课堂教学中的作用。依据阿姆斯特朗（David G. Armstrong）和萨维奇（Tom V. Savage）的ABCD教学目标陈述法的要求，教学目标由陈述的四要素构成—行为主体（Audience）、行为动作（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree）。行为主体就是学习者，行为动作指的是学习者预计表现出来的行动或能力，行为条件指的是在何种条件下学习者能够展示出预期行为，表现程度是指学习者应该展示的完成目标的确切水平或标准（转引自Kiliçkaya，2016）。所以，在实际的目标设计中，教师行为可以作为促进某一目标达成的相应的规定性条件或“行为条件”，并使之与学生的行为相匹配（赵蒙成，汪澄，2016）。也就是说，教师为学习者提供一种预计行为所要求的特定条件或情境（Kiliçkaya 2016），即以教带学，学生离开了这种条件和情境也无法出现预期的行为或结果，教学目标也就无法实现。例如，可以在“行为条件”中设定教师的活动：“学生能在教师的帮助下，利用思维导图，用英语制定较为全面细致的旅行计划”。这样的目标既能体现学生的学习主体地位，又能发挥教师作为学习促进者的功能 利于达到教-学-评一体 化“以教促学”的目的。
（二）教学目标应该明确学生应达到的水平或标准
教-学-评一体化理念下的课程目标最终指向学生核心素养的发展。为了使课堂教学目标的定位清晰，方向明确，目标表述应该明确学生在语言、文化、思维、学习能力等素养方面应达到的细致的表现水平或可接受的标准。这也符合ABCD教学目标陈述法的要求：D（Degree）指学习主体展示的完成目标的确切水平或标准（Kiliçkaya 2016）。该标准是对学生表现水平的最低要求，既可以帮助教师测评学生的表现是否符合本节课要求，也可以帮助学生检查自己的学习结果与目标之间是否存在差距。而缺乏明确达成结果的概括性教学目标不仅会使教师在教学过程中没有可参照的标准去测评学生的目标达成度，也会使学生在学习过程中缺少既定的努力方向，从而使课堂教学的有效性受到影响。
中小学教师在平时设计教学目标时，可以使用一些简单易行的方法确定学生应表现的水平或达到的标准，包括要求正确答案达到的数量、限定完成任务的时间，或者达到其 它标准。比如，关于中学听力的教学目标可以这样表述：“Listening to a recording about cross-cultural communication(C) the students (A) will answer the questions (B) providing at least seven out of ten correct answers (D).”这里标识的D就是根据ABCD目标陈述模式，从正确答案的数量方面要求学生应达到的水平。对于不宜量化的学习结果，可以参考基础教育课程标准中相关分级标准描述或者教育部颁布的《中国英语能力等级量表》（教育部，2018），经过细化后对学生的表现性行为进行描述。例如，小学低年级的教学目标可以这样表述：学生能够结合具体情境，流利使用句式“What color is it?”询问颜色，并做出正确回答“It’s ...”。这里的“流利使用、正确回答”就是从口语表达的准确性和流畅性方面指明学生完成目标的预期行为水平。当然，修订后的布鲁姆二维目标分类学为认知领域（关注智力和思维）的教育目标提供了知识和认知过程的框架（Anderson，2001），也为教师依据所学内容设计包含记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个不同水平层次的教学目标提供了非常重要的参考。
（三）教学目标的行为动词应该可操作、可观察、可测评
行为动词是教学目标中不可或缺的最重要元素，确切指明了学生在教师的指导下应该做什么（Kiliçkaya 2016），所以教学目标的行为动词表述要尽量做到可操作、可观察、可检测。只有这样的教学目标才能促使学习者在一定程度上发生外显化的行为改变，促使教师向着更明确的方向引导学生，从而帮助学生发现目标与自身水平之间的差距，并努力促进自身发生积极的改变（Widdowson 2020），最终形成课堂的教-学-评一致性。这样的教学目标也符合George Doran提出的目标管理的SMART原则（SMART objectives，字母分别代表Specific Measurable Achievable Relevant Timely）：目标必须是具体的（specific），即要求用清晰简洁的语言准确地说出想要达到的目标；目标必须是可以测量的（measurable），即目标是数量化或者行为化的，验证这些指标的数据或者信息是可以获得的（Doran 1981）。
教学目标行为动词的可操作、可观察、可测评意味着学生课堂行为和表现的可操作、可识别、可测评。得益于心理学领域的研究成果，中小学英语课堂可以使用的语言行为动词包括“发音、书写、说话、表达、背诵、阅读、总结、概述”等；学习行为动词包括“分类、收集、绘制、列出、标记、定位、命名、记录、发现、排序、引用、举证、画线”等；创造性行为动词包括“提问、设计、释义、预测、重构、重组、复述、记录、综合、概括、简化、重写”等；高阶逻辑、判断行为动词包括“分析、对照、推断、计划、形成、评价、比较、决定、解释、推测”等；一般性区分行为动词包括“选择、检查、确认、匹配、区分、指出、定义、辨别、分离、挑选、描述、分辨、列出”等（转引自Gronlund & Brookhart，2019）。同时，教学目标表述中应该尽量避免使用抽象含糊、难以操作和检测的动词，包括“领会、意识、知道、相信、感觉、学会、懂得、理解、熟悉、明确”等（皮连生，2009）。例如，以下教学目标的行为动词表述：学生将学会使用关于建议类的句型。此类目标可以修改为：通过参与关于环境话题的讨论，学生能够熟练运用“Let’s do ... We should / should not ...”等句型提出至少三条环保建议。这样的教学目标才能给课堂教-学-评活动提供具体的、直接的指导，使教-学-评一致性成为可能。
四、结语
教学目标作为教学设计的起始环节，是教- 学- 评一体化课堂的导向和核心要素，不仅可以帮助教师和学生有方向性地进行教学活动和学习活动，还可以保障评价活动的精准性和有效性。所以说，教学目标对课堂教学起着引领与调控作用，对学习效果起着预测与评估作用（范佳琦，张允，2020）。在教- 学- 评一体化的理念下，中小学英语课堂教学目标设计应该在内容的合理性和表述的科学性方面体现学生的主体性，并最终指向学生英语学科核心素养的发展，以落实基础教育课程立德树人的根本任务，发展素质教育的育人价值，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
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Contents and Expressions of English Classroom Teaching Objectives in Primary and Secondary SchoolsZhang Yun Fan Jiaqi Guo Wei
Abstract: As the key link in the lesson plan designing in the context of integrating teaching-learning-assessment lesson plan objectives can lead and regulate classroom teaching as well as predict and evaluate the effects of students’ learning. Nowadays many teachers still do not know how to design lesson plan objectives in the primary and secondary school EFL classroom in order to achieve the curriculum goals of developing key competencies. This study offers some views with specific cases about how to design lesson plan objectives in the context of integrating teaching-learning- assessment with regard to the appropriate content and scientific writing of the objectives.
Key words: integrating teaching- learning- assessment; lesson plan objectives; EFL classroom; appropriate content; scientific writing
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第8期）
