教师评价改革和学生评价改革（教师分数差距小）

教师评价改革和学生评价改革（教师分数差距小）同时，我们也针对一些新的课程类质量提升项目，如课赛融合课程、1 X证书课程等进行了专项的课程满意度调查。因此，2019年高职百万扩招以来，我校以学生对课程的满意度作为教学诊改最根本的出发点，针对不同类型课程的特点，设计了不同的课程满意度调查问卷，涵盖校选课程到思政课程，再到通识课程，进一步拓展到各类专业课程的有效课堂认证。为保证、持续提升教学质量，该校的教学诊改工作是如何开展的，新引进的教学质量管理平台又发挥了怎样的作用？对此，黎明职业大学教学诊断与质量保证中心主任蔡经汉与麦可思研究（以下简称“麦”）进行了相关工作经验的分享。麦：黎明职业大学曾开展过教书育人、课程教学满意度调查。开展此项调查的主要目的有哪些？调查数据是如何反馈给授课教师的，又是如何应用的？蔡经汉：我们认为，在诊改工作的“五横”层面，课程层面承载着特殊的作用，它既是专业培养计划的载体，又是学生发展的具体化手段。可以说，“课程

本文原标题：《用好评价结果 有效支持教学改进》。

“我校对教评数据的态度是‘用好评价结果，有效支持教学改进’。”黎明职业大学教学诊断与质量保证中心主任蔡经汉说，该校通过教学质量管理平台获得定量评价数据后，还会结合教学业绩、成效等对教师学年考核进行评价，防止出现过度量化及人缘分、人情分的现象。

“近三年雇主满意度、毕业三年职位晋升比例和母校满意度均超98%。”《黎明职业大学高等职业教育质量年度报告（2020）》（以下简称《报告》）写道。

职位晋升比例和母校满意度均是该校人才培养质量的重要指标。具体到该校的教学质量评价数据，《报告》中还提到，“根据第三方机构麦可思公司对本校2019—2020学年在校生的调查，2019—2020学年学生对本校的教学满意度整体在95%左右，学生对教学效果的认可度高。”

为保证、持续提升教学质量，该校的教学诊改工作是如何开展的，新引进的教学质量管理平台又发挥了怎样的作用？对此，黎明职业大学教学诊断与质量保证中心主任蔡经汉与麦可思研究（以下简称“麦”）进行了相关工作经验的分享。

麦：黎明职业大学曾开展过教书育人、课程教学满意度调查。开展此项调查的主要目的有哪些？调查数据是如何反馈给授课教师的，又是如何应用的？

蔡经汉：我们认为，在诊改工作的“五横”层面，课程层面承载着特殊的作用，它既是专业培养计划的载体，又是学生发展的具体化手段。可以说，“课程”在教育质量内涵中处于核心地位，对其进行满意度调查具有重要意义。

因此，2019年高职百万扩招以来，我校以学生对课程的满意度作为教学诊改最根本的出发点，针对不同类型课程的特点，设计了不同的课程满意度调查问卷，涵盖校选课程到思政课程，再到通识课程，进一步拓展到各类专业课程的有效课堂认证。

同时，我们也针对一些新的课程类质量提升项目，如课赛融合课程、1 X证书课程等进行了专项的课程满意度调查。

在满意度调查之后，我校形成专门的课程质量监测诊断报告，分别通报给二级学院、课程承担单位以及质量提升项目的主管部门。部分课程的满意度调查设计了形成性反馈信息，这些则直接反馈给相应的任课教师。在进行课程满意度调查时，我们尤为注意避免学生将其与评教相混淆，避免用于定级式评价，而主要用于发展和改进的辅助，使课程满意度成为课程诊改的重要推手和核心指标。

麦：我们还了解到，黎明职业大学实行校内质量标准、质量实施和质量监督工作三方分离，并引入第三方客观评价，强化行业企业与第三方机构参与，形成了多元教育教学质量评价体系。希望您能详细分享一下具体做法。

蔡经汉：2016年以来，我校设立了质量标准委员会、教务联席会和教学督导团等监督、审核、协作机构，从而实现校内质量标准、质量实施和质量监督工作三方分离。其中，2019年在原质量保证行动联席会基础上重组设立的教务联席会更进一步强化了部门合力，为质量生成提供了坚强保障。

在完善机构的基础上，我校还进一步实施双维度第三方评价，以构建“三全”质量保证体系。

在校内维度方面，教学诊断与质量保证中心独立于教务处之外实施“校内第三方”评价：不仅通过传统的评教评价教师个体教学质量，还通过师生满意度等专项调查评价专业、学院教学质量、人才培养质量。在此过程中，教学诊断与质量保证中心注重正确发挥“管办评分离”作用，在对涉及质量保障和质量运行的各类问题进行广泛监测和评价的基础上加强有效反馈，对相关单位不仅以“诊改联系单”方式提出问题、意见，更着重提出有针对性、有建设性的建议和具体措施，使联系单位出台具有可操作性的办法或措施，有效解决问题。

在校外维度方面，我校建构了由高职专业等效认证、深入至课程层面的专业评估，以及麦可思等第三方专业机构实施的从生源质量到毕业生职业发展的全过程质量监测等项目有机组成的系统性第三方评价，从而对各专业、各学院的质量形成全程监测，最终达到全员参与和全方位保障。

此外，我校还制定用人单位参与毕业生质量评价、专业质量评价、实习实训基地评价、二元制/现代学徒制人才培养质量评价的各项标准，使多方参与的利益相关者评价落到实处。

麦：对于学生消极参与评教的问题，黎明职业大学有什么好的解决方法？一些学校表示，学生对教师进行教学评价时会有拉不开层次的情况，学校是否遇到过该问题？

蔡经汉：学生消极参与评教的问题是比较普遍的。一方面是因为学生觉得花费时间精力进行评价，并没有带来自己期望的改变，另一方面是因为学生往往也担心受到教师的“打击报复”，特别是如果评价系统需要进行身份登录，学生会存在较强的疑虑。

对此，我校一方面是做好引导工作，譬如强化学生的权利意识，在入学教育时就介绍相关环节；在每轮评教工作开始前，通过二级学院、辅导员、班主任等再次做好宣传引导；同时，通过学生质量信息员队伍发挥朋辈引领作用。另外，我校也着力做好说明工作，特别是充分演示教评系统的保密性和匿名性，使学生真正放心进行评价。此外，我校还不断优化评教程序、时间安排，做好结果的通报。

对于学生评价不佳或者出现较大幅度下降的教师，学校及时跟进约谈，并及时将相应的情况与学生信息员进行沟通反馈，使学生切实感受到学校重视他们的意见，切身体验到参与评教的意义和价值。

另外，我校以前确实也存在学生对教师进行教学评价时拉不开层次的情况。曾经有一段时间，全校四分之三的教师的学生评教分数都在90分以上，全校平均分达到95分以上。从个人经验而言，我认为造成这一问题的原因应该有三方面：

一是指标体系过于冗长、繁琐，学生评教负担过重，往往机械应付；

二是评教指标过于学术化，没有从学生视角出发，学生难以充分理解评价标准，更加无从准确评价；

三是评教分数等级设置不够科学，在技术层面上造成学生打分无法拉开。

针对这些问题，近几年我校首先从学生视角出发，高度精简评价问题，突出学习收获感受，根据不同课程类别予以差异化定制，并增加前期反馈，强化增值评价概念。其次，每学期开展教师评学，倡导生评师、师亦评生的合理双向互动。2019年后，学校已固化形成教师评学与学生评教每学期均有一轮形成性评价与一轮终结性评价相结合的发展性评价体系。

此外，我们还积极引入统计手段，例如利用教学质量管理平台去除头尾各5%分布的数值，修正极端值的影响，使评教结果更为客观和公正。通过这些方式，学生评教的区分度得到显著提升。

麦：学校引入教学质量管理平台后，目前师生的接受度、使用情况如何，为学校的教评工作带来哪些改变？该平台的教评数据，是否会影响教师教学绩效考核？

蔡经汉：原有系统的设计概念体系架构已经落伍，原有系统的技术手段也远远跟不上时代发展，这是我校引入新的教学质量管理平台的两大主因。目前，学校师生对新平台的接受度应该说比较高，普遍反馈便捷易用，不需要事前培训，评价过程中也很少需要就使用方法进行“答疑解惑”，整体使用情况是比较良好的。

使用新平台后，学校教评工作的改革思路有了实现的载体，应该说有了一个全新的面貌，既为师生等多元评价主体提供了方便易用的信息表达手段，也提高了后续数据统计与利用的便捷性和准确性。目前，学校充分发挥新平台手机端问卷调查及不同角色人员的评价和统计功能，既有效提高了师生参与教学评价的积极性、二级学院质量保证的主体性，也从课程组、教学班等层面的教评数据入手，夯实了学校五层级画像体系的微观基础。

我校对教评数据的态度是“用好评价结果，有效支持教学改进”。我校通过教学质量管理平台获得定量评价数据后，还会结合教学业绩、成效等对教师学年考核进行定性评价，防止出现过度量化及人缘分、人情分的现象。同时，各类评优也使用教评数据，例如学校教坛新秀评选就要求在评选周期内所任教班级课程80%以上学生评教成绩达到优秀等级。

另外，我校也充分意识到教评数据对教师教学改进的意义。例如，教学质量管理平台实现了即评即改的过程性评价，对相关数据，我校鼓励教师积极使用，运用于学情分析、教学反思，结合学校近年来提倡的课堂观察和有效课堂认证，为教师提供课堂教学自我诊断与改进的科学框架。

作者 | 麦可思 王慧

本期责编 | 麦可思 王捷