合作学习新样态（合作学习新样态）

合作学习新样态（合作学习新样态）还有，对于中等、后进的孩子来讲，他们经常有一种不幸：自己好不容易想出来的内容，一下子就被别人讲走了。我现在会让他再讲一遍。还有，如果我的学生在回答时说话声音太小，我会做这样一件事——精简学生的话，更大声地对全班再重复一次。后来我变了，我再也不会对支支吾吾、断断续续、表达不清楚的孩子说“请你先坐下，等你想好了再说”，因为其实这是他在当下尽最大努力所能说的最好的了。我们的尖子生会快速举手，仿佛在说：“此刻由我来说，肯定比他说得又快又好。”但是，如果教师点了那个尖子生，尖子生做了一次完美的表达，这会对刚刚那个支支吾吾的孩子造成什么样的影响？我们要给孩子充分的时间，思维是在言语中实践出来的，尖子生很快能说出来，但是许多孩子不是，他们需要练习。所以当孩子在说的时候，我们可不可以等他讲完？课堂上等十秒钟是很长的，但是非常值得。为什么教师在备课时只会选某个问题，学生只能这样回答？因为平常教师没有学会倾听

李玉贵 台湾“师铎奖”获得者，上海师范大学在读博士：

没有倾听就没有合作学习

课堂上，每个孩子的进度不会一样。我们要思考的是：课堂的切面是不是可以不要这么齐？我们的课堂，能不能做到我低头是自己、抬头有别人？我可以去张望别人在写些什么？为什么我们的课堂不准孩子去看看别人是怎么做的？其实，这种学习是非常及时、有效的。

在课堂上，我们要倾听每一个孩子。“浅平快”的课堂上，教师问问题，马上有学生就去回答，没有深度思考，其实就是孩子各自独白、空洞的课堂。教师在课堂上不停地发问，学生就一直在等着教师去问。如果每个问题都有固定的答案，教师会一直问“还有吗”？久而久之，学生就会清楚这是因为“老师要的答案还没有出现”。这样，教师在课堂上就不会再去倾听了，而只是在等心里预设的答案。

为什么教师在备课时只会选某个问题，学生只能这样回答？因为平常教师没有学会倾听，没有练习回应孩子的想法，所以最后对孩子各式各样的想法没有能力去回应。

教师都有一个心愿，想要触摸每一个孩子的心灵，想把自己的声音传到每一个孩子的心里。教师也一定要相信，课堂最及时、最常备用的教具就是教师的声音。所以，教师要去练习一件事，在说的同时，就去听到底传递什么样的声音给班里的每一个孩子，这是非常重要的。师生关系就是从这些小地方生长出来的。

我以前是这样的，如果一个孩子我点到他，他回答时支支吾吾、断断续续，我会对他说“你想好了再说”；为了监控其他孩子有没有仔细听别人说，我会对学生说“别人说过的不要再说”。

后来我变了，我再也不会对支支吾吾、断断续续、表达不清楚的孩子说“请你先坐下，等你想好了再说”，因为其实这是他在当下尽最大努力所能说的最好的了。我们的尖子生会快速举手，仿佛在说：“此刻由我来说，肯定比他说得又快又好。”但是，如果教师点了那个尖子生，尖子生做了一次完美的表达，这会对刚刚那个支支吾吾的孩子造成什么样的影响？我们要给孩子充分的时间，思维是在言语中实践出来的，尖子生很快能说出来，但是许多孩子不是，他们需要练习。所以当孩子在说的时候，我们可不可以等他讲完？课堂上等十秒钟是很长的，但是非常值得。

还有，对于中等、后进的孩子来讲，他们经常有一种不幸：自己好不容易想出来的内容，一下子就被别人讲走了。我现在会让他再讲一遍。还有，如果我的学生在回答时说话声音太小，我会做这样一件事——精简学生的话，更大声地对全班再重复一次。

我们要反思：为什么自己的课堂孩子声音都很小，他们在怕什么？那是因为课堂上学生感到不安全，甚至很恐惧。课上这些孩子声音的确很小，然而他们课下的声音却很大。所以，我们要做的不是把他们的声音放大，而是解除他们的恐惧。

我还发现，一些教师对倾听的理解非常片面，他们认为听就是接收或注意。实际上，只有经过接收、注意、解读、回应四个步骤才叫倾听，而我们都只是要学生好好听而已。倾听很重要，它是将思考内容形成内在语言的运作过程，是教师与学生建立学习关系的过程，是教师理解学生的理解和教师从学生的理解确认自己的理解的过程。所以说，倾听是世界上最积极的被动，看起来是被动的，事实上是最主动的，需要自己在听的时候去思考。

许多教师的课堂都忽视了倾听，多数在教阅读与写作，还有口语表达，但听的时间很少，并且他们也不是很好的倾听者。我们身为父母，经常只说不听，身为教师，经常只说不听，所以孩子会打包自己的问题，再也不会与你说，拒绝与你聊天，因为你不是他交心的人；我们不听，孩子会误以为只有自己有这样的问题，会想得很严重。而且我们不仅不听，经常还会反教育，装作没听见，或者别拿他当真……所以教师必须自己学会倾听，并教会学生学会真正倾听，要让学生全身心都在听，而专注意味着你对他说的有兴趣，身体的专注才会促成心理的专注。

从这个意义而言，我认为没有倾听就没有合作学习；没有倾听，合作学习很容易流于表面。

杜金山 山东省兖州一中原校长，中国教师报特聘专家：

教育的“有”与“无”

如果我们不知道自己是做什么的，那么就无法给自己的出发做一个定位。我们都是教师，从事教育工作。记住，“教育”这两个字之中，“教”是手段，“育”是途径和目的。“教”应该服从于“育”， “育”字表明什么？教育与生命息息相关。

教育人是在与生命个体打交道，所以教育永远不可能是纯记忆式、纯技术、纯现代的。那些曾经发生过的、符合育的规律的教育故事，其生命力必然是洞穿时空、历久弥新的。所以远看20年的山东杜郎口中学，近看10年的株洲景弘中学，我们看到了变与不变。不变的是什么？是人本立场。变的是什么？是迭代的技术。

“教”的千变万化离不开“育”的根本规律。杜郎口中学的价值就在两个字：求一。求什么一？就是在知本主义教育和人本主义教育这两点，看似对立的东西中找到那个“一”。

天下万物生于有，而有生无。所以大家走到杜郎口中学，走到景弘中学，你会看到学校的课堂，看到学生的行为，看到到处都是黑板，看到课堂流程——这都是“有”，如果你要真看门道的话，你一定要看到“无”。那么，杜郎口的“无”在什么地方呢？就在8个字：以人为本，关注生命。所有外在的“有”，都来自这8个字。

不管是景弘中学还是杜郎口中学，学生的生命都是舒展的状态，如果到一些应试教育的名校去看，他们也会说自己是在做素质教育，但是你去观察学生的生命状态，他们是一种“被主动”的状态。什么是“真主动”和“被主动”状态？打个简单的比方，春节前回家过年是“真主动”，春节后打包行囊背井离乡是“被主动”。

那么，什么是人本呢？只有真正关注生命才能以人为本。怎么关注生命？第一，尊重生命的主动性，千万不要让孩子处于“被主动”状态。第二，满足生命的选择性。第三，敬畏生命的灵性。

现在我们都喜欢谈模式，其实所有模式在高效课堂里就两个字——前置。首先做到目标前置，然后做到内容前置，再到学习前置，最后做到内在的冲突前置。前置就意味着没有教师的陪伴，正如景弘中学校长李飞国定义的自主学习，没有标准答案，没有别人的陪伴，这是“独狼式”行动，是真正的自主。前置满足了主动性、满足了自选择性、满足了自己的探索，所以产生了灵活性。怎么保证有了前置就有动力呢？有些孩子不愿意前置怎么办？所以，高效课堂有二级模式——前、中、后。前置60%的问题要解决，在课中有展示和激励评价，会让学生有成就感，这种成就感会让学生拼命地前置，所以前置提高了课堂的效率，课堂内的情感因素会让孩子主动去前置。

前置的价值和意义就是“得一”，一方面得的是知本主义教育，另一方面得的是人本主义教育。当我们把知本主义教育和人本主义教育都放在一起的时候，我们还会纠结吗？不，我们会从此大踏步地向前发展。

胡立根 特级教师，深圳市首批学科带头人：

课堂在“场”

我觉得合作学习的迭代与升级可能需要从建“场”的角度来思考，比如教师平时点名的时候，学生一般是怎么回答的？一般说“到”，而作家张晓风说“在”，“到”与“在”的区别在哪里？“在”就是在场，这是一个进行时，但是课堂上我们的学生真的“在场”吗？人是在的，心在吗？兴趣在吗？思维在吗？只有注意力在场，我们的教育才真正变得有价值。这里，至少有6个问题值得追问。

第一，学生的注意力在场吗？退休后，我去听了许多学校的课，但凡我去听课，学生照睡不误，所以低头族、无神族、睡神族到处都是，学生不在听。那么教师在不在呢？肯定在，但是在哪里？其实也不在场。

第二，在听吗？我去听课时，有时对教师说，你讲得太多了，学生听不进去。校长对我说，你不知道我们学生基础有多差，你不讲没其他办法——这是我们不停讲的最主要原因。他们不明白的是，恰恰是因为学生听不进去，才会变成差生。

第三，在记吗？我们给了学生动笔的时间了吗？根本没有。但是教师也有理由，说“我课都讲不完，我要赶进度，如果让学生动笔的话，我的教学任务完不成”。什么叫教学任务？教学任务绝不是你讲的任务，而是学生学的任务，学生学习开始了，教学任务才会开始，学生学会了，教学任务就完成了，否则教学任务根本就没有落实。

第四，在想吗？我们有没有给学生想的时间？我们了解学生困惑、把握学生兴趣点了吗？我们看到了每个学生的眼神了吗？我们的提问有思维价值吗？一节课有10分钟左右的思维紧张度没有？给了学生反馈思考结果的时间没有？许多时候都没有，甚至我们都没能挑起学生想的欲望。

第五，在问吗？我们的课堂没有给学生问的权利，没有挑起学生问的欲望。孔子说：不愤不启，不悱不发。“愤悱”就是学生对某个知识或问题产生了疑问渴求解答的状态。《论语》一书中，师生问答86次，弟子发起问题65次，占2/3。学习过程就是“生疑——探疑——释疑”的过程，教学从哪里开始？一定是从学生有疑的地方开始。

第六，在练吗？在体验吗？我们要给学生课堂上的存在感。教师一定不能只在教材里、在讲稿里。如果教师不在与学生交流的“场”里，就很难与学生的心灵、思想、智慧、情感产生真正的交流。

要知道，教学的关键在于是不是引发了学生的学，只有引发了学生的学才是真正的教。教师应该是教“人”而不是教“书”，应该琢磨的不是“我该怎么教”而是“学生该怎么学”。因此，教师要站在学生的立场去教学，才是课改的关键。

如今这个时代，已经由“制造”到“智造”，我们的课堂已经由“知识课堂”转变为“智能课堂”，由教师传授走向自主学习，由讲与听走向多维活动。归根结底，学习就是对话——与现实对话、与自我对话（自我反思）、与他人对话（合作学习）。

李飞国 湖南省株洲市景弘中学校长，中国教师报特聘专家：

守正方能出新

课改十年，“坚守”与“创新”是景弘中学一路走来所倡导的关键词，景弘中学课改十年来，坚守这一立场从未动摇。创新是因为只要是课改，就会有许多问题出现，我们一直抱着一种有困难，就想办法解决它的精神，来重新推动课改。

课改初期，我们构建了“一三六”课堂教学模式，取得了一些进步。但随着课改的推进，也出现了一些新的问题，比如深度学习不深，低阶思维的表层学习现象比较普遍。最重要的一点是探究学习形式大于内容，学习是否真的发生？

为了解决这些问题，景弘中学从分析课堂的每个环节入手，逐步找到问题、解决问题。我们认识到学生学习的过程是始于独学止于独学，最初的独学是初级阶段的自主学习，后面的独学是更深层次的自主学习，两次自主学习是和谐式的上升。这中间有一个过程，这个过程就是合作学习。

通过合作学习让学生的思维得到发展，从而掌握知识、提升能力，我们把这个过程叫作“三轮到位法”。同时，我们重新定义自主学习与合作学习。我们认为，自主学习是在高度私人化的状态下，学生与教材对话，与导学案背后的教师对话，独立完成学习任务的过程。自主学习最大的特点是无人干扰、安静独学。而合作学习是在师生共同参与下，针对自主学习中获得的成果共同分享、产生的问题共同探讨求证，特别是要积极参与、大声说。

我们在重新分配自主学习与合作学习的时间时，也规定自主学习不充分合作学习不进行。这种做法强烈地激发了学习小组的自主功能。

同时，我们改进导学案，加强学法指导，补充学科素养，渗透核心素养，体现大学科思想，并根据学科内容进行单元整合、跨学科融合。课堂上，教师对思维导图也特别重视，由此提升学生的领悟力和学习效率。

随着合作学习不断深入，我们也对合作形式进行了升级，在学前反馈环节，从18个人上台抽测到一个小组上台抽测，将抽测成绩与小组评价捆绑，并纳入学生的综合素质评价。

为了促进教师对自己课堂的审视，各班在教室外面布置了两块黑板，其中一块是“师说板”，是学生每天对教师的课堂评价，还有一块是“管学大黑板”，是各组组长对本组组员在课堂上表现情况的记录，在每天放学的15分钟要进行汇总反思，一学期一总结，最后统计到学生的个人成长档案。

通过合作学习向自主管理延伸的方式，也影响到了教师的合作与教研，我们从一个人的填空到三五个人田间地头的拼教，是听课，是验评，是帮扶，是集体备课的一种延伸，更是教师现场教研的主战场，成长看得见。

课改十年，通过深化自主学习与学习小组建设，我们逐步完成并不断深化三个重建——一是重建教室环境，二是重建教与学的关系，三是重建教学内容。

如何办一所学生自己的学校？我的想法就是解放，正如陶行知所说的“六大解放”——解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能谈；解放他的空间，使他能到大自然大社会去取得更丰富的学问；解放他的时间，使他能做自己喜欢做的事。

最后，我借用星云大师的话：读处着眼，看到的地方要用眼睛去观察；疑处用心，有疑虑的地方要用心去思考；无处下手，没有东西的地方要用手去创造；拙处力行，自己不擅长的要更加努力刻苦去做。

（来源：中国教师报）