教师课堂提问的评价：课堂提问能力是衡量教师专业水平的重要标志

教师课堂提问的评价：课堂提问能力是衡量教师专业水平的重要标志有较强的提问意识据观察发现，虽然不同学段、不同学科教师的课堂提问存在一定差异，但专家型教师的课堂提问有着一些较为显著的特征，可以为新手教师课堂提问能力的发展提供必要参考。（辽宁省大连经济技术开发区第十高级中学王艳霞）课堂提问是教师最为常见的课堂教学语言，教学内容的引入、学生思维的启发、教学环节的过渡，都需要教师以提问为媒介，在问与答的交互中推进课堂教学，实现教学目标的有效达成。相较于教师的全程讲授，以问题为中心的课堂教学，不仅可以丰富课堂教学的形式，提高学生的课堂参与度，更能够有效促进学生的思维发展。因此，课堂提问能力是衡量教师专业水平的重要标志，与教师的实践性知识和学情解读能力有着密切联系。想必课堂提问的重要性，教师们都十分了解，那么他们都会提问吗？知晓应该在什么样的课堂状态下提问吗？知晓该问什么以及怎么问吗？据笔者了解，曾有一位年轻教师在一节课中提了近百个问题，几乎每分钟有3~5个问题

一位教师的困惑：

某节高中历史优质课示范课上，我受邀讲授了《中外历史纲要（上）》第11课《辽宋夏金元的经济与社会》。这节课的第一个问题由一则阅读材料引入：“美国多所高校采用的历史教材《中国新史》（China，A New History），其中有一章宣称‘中国最伟大的朝代是北宋和南宋’。英国汉学家伊懋可（Mark Elvin）也认为，两宋之际发生了一场‘经济革命’，包括农业革命、水运革命、货币革命、市场结构与都市化的革命、科学技术革命和社会革命。仿佛不用‘革命’一词，不足以强调宋代文明与之前时代的深刻差异。”

我请学生读完材料后，结合教材内容及所学知识，论证关于两宋之际“经济变革”的观点。这个问题的提出是以高考开放类试题的基本模式为基础，整合了教材内容，是对学生综合性思维的运用和培养，难度较大。我之前设计问题时比较忐忑，担忧因为学情的原因，薄弱校学生对这类问题没有思路，导致课堂冷场。但令人惊喜的是，每个小组经过6分钟的讨论后，都表达了自己的观点，还根据其他小组的答案进行了补充说明。虽然他们的历史语言并不标准、答题体系也不是很完善，但是汇总孩子们的答案后，观点正确，史实基本完整，仅在逻辑和表述方式上有所欠缺。还有一名学生在答题过程中反问我：“老师，上节课我们学两宋时期的政治和军事时，不是说两宋积贫积弱，所以才不停改革的吗？为什么这则材料中又说它经济发展得比较好呢？”这个问题是非常难能可贵的课堂生成，直接关系到我接下来设置的问题情境——如何评价历史现象，这是一个依据核心素养设定的深化问题。我肯定了这名同学的发问，并顺着孩子的问题问其他同学：“为什么会出现这种完全对立的认识偏差呢？”这一问题的过渡让本节课的节奏非常自然，孩子们认真思考着由自己提出的问题，积极讨论，相互驳诘。他们从这节课上获得的自信或许是这节课最好的收获。

课后，我再次审视这节课中问题情境的设定，脑海中冒出了许多疑问。我创设的问题综合性很强，对学生的要求相对也高，如果我当时因为学情改变问题设定，是否就将许多思维扼杀在了萌发之中？如果我没有顺着那名孩子的问题继续发问，是不是就错过了这节课最美妙的那一瞬间？还有，“好问题”真的就得是难度较大的问题吗？

（辽宁省大连经济技术开发区第十高级中学王艳霞）

课堂提问是教师最为常见的课堂教学语言，教学内容的引入、学生思维的启发、教学环节的过渡，都需要教师以提问为媒介，在问与答的交互中推进课堂教学，实现教学目标的有效达成。相较于教师的全程讲授，以问题为中心的课堂教学，不仅可以丰富课堂教学的形式，提高学生的课堂参与度，更能够有效促进学生的思维发展。因此，课堂提问能力是衡量教师专业水平的重要标志，与教师的实践性知识和学情解读能力有着密切联系。

想必课堂提问的重要性，教师们都十分了解，那么他们都会提问吗？知晓应该在什么样的课堂状态下提问吗？知晓该问什么以及怎么问吗？据笔者了解，曾有一位年轻教师在一节课中提了近百个问题，几乎每分钟有3~5个问题。但是这些问题大多是“对不对”“好不好”“可不可以”和“知道不知道”等较为机械的提问。这类提问虽然有助于教学内容的过渡和课堂氛围的调节，但未能有效激发学生的深层次思考，也难以促使学生对知识的内化与生成。

据观察发现，虽然不同学段、不同学科教师的课堂提问存在一定差异，但专家型教师的课堂提问有着一些较为显著的特征，可以为新手教师课堂提问能力的发展提供必要参考。

有较强的提问意识

专家型教师都十分重视课堂提问。研究发现，小学数学专家型教师课堂教学语言中运用最多的就是提问性语言，其中时长占比为教师课堂教学语言时长的38.03%，频次占比更是达到了41.96%。这些都表明，虽然重视课堂提问，但是专家型教师不会“满堂问”，而是通过提问时机的把握，以及提问性语言和其他类型教学语言的结合，让提问尽可能发挥出更大的教学效果。

在课堂伊始，专家型教师会通过提问激发学生的求知欲，让学生对学习本节课的目的形成初步的了解；在授课过程中，专家型教师往往不是直接阐述新知的内在逻辑和应然特性，而是通过一系列具有较强逻辑性的问题串，引导学生逐步深入地思考；即使在课堂小结中，专家型教师往往也会通过提问，让学生用自己的语言来总结课堂所学，如果学生的归纳不够准确、不够完整，专家型教师会通过追问来逐步完善。善于运用问题串和追问也是专家型教师课堂提问的一个重要特征。

在一些课堂教学中，我们经常听到教师以“好，……就讲到这里，接下来我们来看看……”这类语言作为教学内容的过渡。这种衔接较为生硬，甚至有点“简单粗暴”，有强行把学生拽入教学内容之感。而如果以提问作为过渡，不仅能让课堂的转换更加自然，也有利于学生更加明确后续学习的目的，更为主动地参与课堂学习。

除了教学内容的转换，在教学重点和难点的讲授时，专家型教师往往也会将课堂提问和陈述性语言相结合，帮助学生更好地理解。尤其是在讲授核心知识时，专家型教师不是单向输出，而是在陈述的同时，抓住一些易错点、难理解点，向学生提问，根据学生的回答追问完善或者归谬延伸，让学生自我反思、意识到不足，在这种“打乒乓式”的互动中突出重点、突破难点。在这些教学过程中，课堂提问扮演着关键性的角色。

提问简洁而明确

在课堂教学中，我们常会看到这样一种现象——教师提问后，学生面面相觑，或者陷入短暂的鸦雀无声。这其中有教师提问难度过大的缘故，但更多则是教师提问不够明确，学生或是没能听清问题，或是听清楚了问题但是不明白教师问的是哪个方面的问题。

例如，在语文课上教师提问“……这句话是什么”，学生不知道应该回答这句话的修辞手法，还是这句话所表达的含义，或者是这句话在文本中所起到的作用，于是课堂陷入了沉寂。又如，在小学数学课上教师提问“小数和分数有什么关系”，对于小学生来说要准确回答两者之间的联系是存在困难的，而教师显然也并不是想要得到一个准确答案。教师或许只是想表达小数和之前所学的分数是有着密切联系的，并由此引入小数的教学，但是教师如此提问，学生的确不知该如何回答。还有的教师提问太过冗长，或是一个问题中包含了许多小问题，指向不太明确，同样不利于学生的思考和回答。

专家型教师的提问通常都较为简洁，多用短句，而且一次提问只问一个问题，如此便于学生听清问题、理解问题。研究发现，小学数学专家型教师每次提问平均时长仅为6.72秒，按照正常语速，也就是20个字左右，便于学生记住教师的提问。

更为关键的是，专家型教师课堂提问的指向性和目的性十分明确，而且这些提问较为具体，希望得到何种类型的答案也都比较清晰，确保学生能够快速从教师的提问中提取关键信息并进行思考。当然，这种明确与明示有着本质的区别，它是在方向上明确，让学生清楚从哪个方向思考，应该给出何种类型的答案，而具体答案是什么，则需要学生独立思考后才能得出。

注重理解性提问

一般来说，可根据教师课堂提问内容与目的的不同，将其分为过渡性提问、识记性提问、理解性提问和应用性提问4种类型。其中，过渡性提问主要以“是不是”或“好不好”等方式提问，起着内容转换过渡的作用；识记性提问主要是以复习已有知识为主的提问，起着回忆和强调的作用；理解性提问主要指学生需要在一定理解的基础上才能做出回答的提问，起着有效掌握新知的作用；应用性提问主要指学生需要综合思考后解决问题的提问，起着检验学习成效的作用。

专家型教师的课堂提问不仅较为简洁、明确，而且注重理解性提问的运用，善于运用提问语言启发学生的深度思考。研究表明，小学数学专家型教师的提问性语言中以理解性提问语言用时占比最高，平均每节课为292.9秒，占提问性语言时长总体的70.11%，远高于其他类型的提问。

理解性提问多要求学生能在思考和理解后，用自己的语言阐述，回答教师的提问。为此，学生不能依赖简单记忆，而是要对所学知识的内涵和外延有较为深入的理解后，才能得到正确答案。专家型教师往往会通过“为什么”“和某某一样吗”“是不是我们在学习某个内容中也碰到过类似情况”等类型的提问，引发学生思考，让学生通过与旧知的类比或者反比，对新知有更为深刻的理解。这种提问贯穿于课堂的始终。这也表明，专家型教师真正践行了以学生为中心的教学理念，他们善于运用提问性语言营造学习氛围，引发学生深度思考，注重鼓励学生用自己的语言表达观点，重视对学生思维的启迪，关注学生的有效获得。

提问的载体丰富

专家型教师的教学语言不仅在内容上较为准确、有效，在语气、语调和音量等语言载体方面也运用得当。为了更好地达到提问的效果，专家型教师还会在提问时，结合语音、语调、语速和神态等语言载体，给学生较为明确的方向性启迪。

研究发现，小学数学专家型教师在课堂提问时，会涉及陈述语气、疑问语气、感叹语气和祈使语气，其中运用最多的是疑问语气，频次占比达到了65.59%；在语调方面，升降调相结合运用最多，频次达到了57.79%，此外平调和长重音的频次也较多；在语速方面，平常语速运用最多，频次达到了87.29%，偶尔也会放慢语速，但是加快语速的情况并不多见。

为了能在课堂上多讲授些教学内容，一些新手教师在课堂教学中提问语速较快，课堂节奏比较紧张，提问后也未能留给学生足够的思考时间，这些都容易导致学生思考不深入，提问的效果也大打折扣。而专家型教师在课堂提问后，会根据提问的难度，留给学生一定的思考时间，教学语言的节奏也把握得比较好。

课堂提问与语言载体的有效融合是专家型教师教学语言的一个重要特色，载体的丰富性和准确性也使得专家型教师的课堂教学更具生动性。提问中语气、语调和神态的结合，可以传递出很多教学信息，尤其是在追问的时候，可以给学生更多的反馈和指向，有助于学生的知识理解。提问载体的变化，也能在一定程度上调节课堂气氛，使得提问更具生命力。

课堂提问是影响课堂教学效果的重要因素，教师不仅要重视它，还要更好地驾驭它，让它在课堂教学中发挥出更大的作用。就像课堂教学没有统一的样板一样，课堂提问的优劣也不会有十分严格的标准，任何教学形式的好坏都应该以教学效果作为衡量。教师们可从专家型教师的课堂提问中吸收有益养分，结合自身的教学风格，在教学实践中逐步摸索出适合自己的课堂提问方式。

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来源 | 本文刊于《教育家》2022年2月刊第2期，原标题《专家型教师往往会这么提问》

作者 | 黄友初 上海师范大学教育学院教授、博士生导师

责编 | 王梦茜

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