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余映潮散步课堂实录(余映潮执教狼课堂实录)

余映潮散步课堂实录(余映潮执教狼课堂实录)生:今天我们上的是选自《聊斋志异》的课文《狼》。 师:文言文,这是一个角度。还有什么? 生:今天我们上的是两只狼与一个屠户较劲的故事。 师:还有文体的角度呢?或者其他的角度,都可以说。 生:今天我们上的是蒲松龄写的文言文《狼》。

师:我们今天学习的课文是蒲松龄的《狼》。现在,请你们说说我们这节课学习什么,但是不要重复刚才老师的话。

生:这节课上的是《狼》,蒲松龄写的。

师:这是重复老师的,只是颠倒了字。

生:今天我们上的是两只狼与一个屠户较劲的故事。

师:还有文体的角度呢?或者其他的角度,都可以说。

生:今天我们上的是蒲松龄写的文言文《狼》。

师:文言文,这是一个角度。还有什么?

生:今天我们上的是选自《聊斋志异》的课文《狼》。

师:从故事情节或者从另外的角度来看……

生:今天我们阅读的是两只狼与一个屠户搏斗的精彩情景。

师:欣赏这样一个情景。还有,这是一篇短篇小说对不对?《聊斋志异》是小说故事集。再从文章结构来看,我们学的是……

生:一篇按照事情发展顺序写的文言文。

师:请大家读一读课文。

(生读)

师:看看文章的结构,它实际上分两块,你们看着练习题来思考。现在大家看课文,大声地读起来。

(生读)

师:有两个地方要注意一下:第二段这个“之”要读得很轻,(范读)“而两狼之并驱如故”,这个“之”不要读太重;还有一个地方,“少时,一狼径去,其一/犬坐于前”,不要读成“其一犬/坐于前”。刚才,大家读得很流畅,但故事的味道没有读出来,速度比较平缓。再读一次,请自读,不要齐读。

(生读)

师:好,请大家读课文注释,读起来……

评析:这一环节属于思维预热。和学生商定学习内容,意在使教学开发基于真实学情,同时也悄然缩短师生的心理距离;在学生读顺语气、读准节奏、读懂内容、读明结构的基础上,再提出读出味道的要求,的确可以不断刷新学生的阅读体验和审美认知。

但是,先确定学习内容,再通过朗读检测预习效果的教学顺序似有不妥。要想基于真实学情展开教学,感性的朗读应该放在第一步,这是最灵动、最自然、也是最真实的检测。一旦发现问题,可以立刻化之为教学内容,比直接硬生生地和学生商榷学习内容更靠谱——学生对学什么答非所问,教者苦引无果,只好自己道出答案:文体、情节、结构,这种尴尬现象的发生,固然和指导不力有关,但认知逆行是不可忽视的根本原因。

另,将文本界定为短篇小说也不够精准。准确地说,应该是“寓言体小说”。通览教学全程,教者对情节、人物形象分析用力较多,对文本的寓意置若罔闻,正是对“寓言体”认知不到位造成的一个不该发生的失误。

师:这一节课,我们完成四个学习任务。第一个学习任务是(屏显):

1.请同学们进行联想,写出含“狼”的成语。

2.理解下面四组字词。

①标出拼音:窘( )倚( )瞑( )隧( )

②指出含义:丘( )犬( )洞( )隧( )

③区别词义:去( )股( )盖( )耳( )

④解释意思:少时( ) 顷刻( )变诈( )几何( )

3.辨析下面多义词的意思。

①目似瞑意( ) 暇甚意( )

②恐前后受其敌( ) 盖以诱敌( )

4.写出下面一句话的意思,说明它在文中的作用——狼亦黠矣,而顷刻两毙,禽兽之变诈几何哉?止增笑耳。

师:大家看一下练习,这叫课堂智能练习。这份练习有四个题目,咱们分组来做,一个组做一题。

交流——

成语:学生或自说或在教师引导下说出了下列成语——狼吞虎咽、狼心狗肺、鬼哭狼嚎、狼子野心、狼狈为奸、引狼入室、如狼似虎、鬼哭狼嚎。有学生说“豺狼虎豹”“一片狼籍”也是成语,被教者纠正。教者同时指出:绝大多与狼有关的词语都是贬义的,这篇文章中写到的狼是凶狠的。

正音:读“少(shào)时”错误,读“少(shǎo)时”正确。

释字:“犬”,像狗一样;“洞”,打洞;“隧”,打洞。

译句:学生译完句子,说到该句起总结全文的作用,揭示了一个道理:动物当然是狡猾的,但是它们再怎样也高明不过人。教师趁机点化:这是一篇叙议结合的文章,前面是叙,后面是议,有了这些议,就表达了作者写这篇文章的意图,就是讲明了一个道理。

评析:注意夯实学生的文言基础,对易误解处有意逗留,强化学生的认知,精神可嘉。但这个环节讲得越细,越体现学生自学的低能、教师包办积习的严重。即使要讲,也应放到教学的起始环节,且不能面面俱到。针对学生的易误解处,以点带面地查一下即可,算是别样的提醒;让学生自说预习困惑或经验,并相互间解答、分享更好;最理想的是随文检测,既不中断教学意脉,又能让学生结合特定的语境去动态地理解,还能便于集中精神力量感悟文本的形式秘妙。

课堂上大讲特讲字词句知识,说到底是应试思维在作祟。积染成习,更是不少老师掩盖平庸思想、薄弱学养的遮羞布。

解释“犬”字,明显枝蔓——上一环节提醒“其一犬坐于前”的朗读时,可一并解决。

师:我们第二个学习任务是:师生诵读品评(屏显)。分三步走:第一步,从屠户的角度评点段落内容;第二步,从狼的角度评点段落内容;第三步,从语言的角度评点段落内容。评点内容放在前四段“叙”这一部分。我们这样做:大家读第一段,然后停下来,这个时候应该有个同学起来说:“这一段的大意是……”或“这一段的作用是……”

学生阅读思考后,师生交流:

第一段:写屠户遇狼,交待故事的起因,点明时间、地点,这是故事的开端。

第二段:写屠户惧狼,这是故事情节的发展。

第三段:写屠户御狼,这是故事的进一步发展。

第四段:屠户毙狼,这应该是故事的高潮和结尾。

师:挺好,刚才是从屠户的角度评说课文,下面从狼的角度来评这四段。老师提个建议,这样说:“这一段写两狼怎么样……

生:第一段写两狼跟踪那个屠户。

师:用课文的话来说,“两狼缀行甚远”。很好,第二段。

生:第二段是写“两狼之并躯如故”。

师:给你换一种说法:“两狼穷追不舍”,第三段呢?

生:两狼对屠户虎视眈眈。

生:我认为是两狼很邪恶地……

师:咄咄逼人。

生:我觉得这一段是两狼与屠户对峙。

师:两狼与人对峙,简单地说就是两狼逼人,把人逼到柴堆边了。第四段呢?

生:两狼被毙。

师:好的。下面再从语言的角度来评说。你们朗读课文,我来评。一段一段地读,一段一段地评。

生读“一屠晚归……”

师:这一段开门见山,二十个字就点明了记叙的要素。两狼跟踪逼人,写出了紧张的气氛,情景扣人心弦,

生读:“屠惧……”

师:这一段描写细腻,“投”“复投”写出了屠户的一再退让,“并驱如故”表现了狼的联合作战。这时候的情景是,强敌压境,不容乐观。

学读第三段。

师:这一段动词用得非常好。“恐”“顾”“奔”“倚”“驰”“持”一连串的动作写出了屠户的紧张,也写出了他保持着清醒的头脑。“奔”“倚”“驰”“持”使这一段故事更加紧张。故事的危险性到了一触即发的地步。

生读“少时……”

师:这一段手法用得好,“一狼径去”给我们留下了悬念。“其一犬坐于前”也是一个悬念。这两个悬念其实写的是一个阴谋,“转视积薪后”写出屠户的警觉,“数刀毙之”写出了屠户的果断,故事到了这一段,真是一波未平一波又起。

评析:此环节完成了两大学习任务:一是分别从屠户、狼的角度梳理情节,也涉及了叙事视角的感知;二是评点小说的修辞、气氛渲染、形象塑造、悬念设置等,皆是着眼于形式表现智慧,捍卫了语文的体性。两个任务相辅相成,相互促进,其间的变式则使学生触目皆新,学趣盎然。将传统的印象主义批评,从纸面搬到形声兼备的课堂上,更是体现了教者的大胆化用。

遗憾的是,这种听评不是针对学生审美愤悱时的及时点化,而是改头换面的灌输,彰显的是比较扎实的教情,而非学生拈花微笑般领悟的学情,因此只能属于夭折的教学化用。

“段”是“自然段”的上位概念,将“自然段”直接说成“段”,这种常识性的错误不该发生。

师:好,咱们的课文评读品析,就到这儿,下面我们完成第三个学习任务:语言欣赏体味(屏显)。每位同学认真地找一个地方,或者找一个词,或者找一个句,或者找一个段,谈谈“这个地方写出了什么,表现了什么?”老师先举个例,比如,一屠晚归,“晚”说明当时路上已无人了,一个“晚”字,就渲染出气氛。好,开始。自选内容,品味语言。方法是用你的笔,圈出一个地方,然后写上一两个关键词,就表示你的点评。

学生自学一段时间后,师生交流:

生:“场主积薪其中,苫蔽成丘”,写出了屠户的冷静。如果他没有冷静的头脑,他就什么都不能做了,等着狼来吃他。

师:写出屠户在情急之中能抢占有利地形,保护自己。

生:我来说“乃奔倚其下”,这“奔”的动作很快,说明当时的形势很紧张。

师:是啊,“奔倚其下”,快跑,跑到柴堆旁,靠着。放下担子,马上把刀拔出来,写出了屠夫的紧张,还有情形的惊险。

生:我说“担中肉尽”,情况很危险。

师:这地方是故事的伏笔,没有东西可扔了,一扔再扔,没有了!

生:我说的是“缀行甚远”。狼很饿,它们就是不放过屠夫,写出了气氛的紧张。

师:这里有两个含义:一个含义是饿,还有另一个含义是在探虚实。狼不敢靠近人,远远地跟着,在观察形势。

生:第二段“后狼止而前狼又至”,这个“止”和“至”表现出狼的合作性和贪得无厌。

师:是啊,不断地给屠夫强大的思想压力和心理压力,“后狼止而前狼又至”,多危险啊!

生:我讲的是“身已半入”。这个“半入”说明狼做好了从后面攻击屠夫的准备。

师:是啊,狼在后面打洞,已打了一半了,还在继续往前打,形势也是够紧张了。

生:“目似瞑,意暇甚”这句话写出了狼的狡诈。狼的战术是想让屠夫放松心理压力,放松警惕,然后就可以得逞了。

师:是的,狼很狡猾,假装睡觉,迷惑屠夫,但正是这个机会给屠夫抓住了,因此,就有了“屠暴起”这个动作。

生:“屠大窘,恐前后受其敌”说明当时矛盾跌宕起伏,情况紧急,容不得屠夫细想。

生:“骨已尽矣,而两狼之并驱如故”,这说明屠夫已将担中的肉扔完了,但两只狼还穷追不舍。

师:还有吗?

生:“屠暴起”写屠夫在瞬间用很快的动作,很大的力气把狼杀死。

师:速度快,力气大。第一刀劈了一下,第一只狼死了,连声音都没有,如果他有嚎叫的声音,另一只狼会知道……这一刀很厉害!再想一下,这篇小说为什么写一个屠户啊?他有刀啊,而且是杀猪刀。

师:大家说得很好。时间不够了,老师小结一下:这篇文章语言简洁生动,开头二十个字,写出了时间、地点、人物、环境,渲染了紧张的气氛;结尾二十个字,点明了主旨,使文章的含义深刻,中间一百多个字写出了一个扣人心弦的故事。作者的生动描写,把狼的变诈、屠夫的机智表现得淋漓尽致。

评点:相对于上一环节的“段”评,本环节的“句”析因为有了学生思维的出场,变得生气盎然。从“场主积薪其中,苫蔽成丘”见出屠户的冷静,学生并未讲清其间的逻辑联系,教师跟进补充“在情急之中能抢占有利地形,保护自己”;学生从“缀行甚远”中见出狼很饿,气氛的紧张,教师补充“另一个含义是在探虚实”,语言“约而达,微而臧,罕譬而喻”(《学记》),堪称令人耳聪目明的高质量对话。

“这个地方写出了什么,表现了什么”的鉴赏方法仍有应试指导的僵化面影。师生鉴赏整体上并未将文本的形式秘妙说透,如人物形象塑造上用的复调手法——狼的狡黠与愚蠢,凶狠与怯懦,屠户的恐惧与冷静,紧张与细心——这种写法迥异于传统寓言的漫画化、平面化;情节发展中,双方力量强弱的太极式转化,教学也未涉及。但是,这种鉴赏中的“虫眼力”培养功不可没。假以时日,不愁学生审美上没有井喷式的突破。

师:我们下一个动作是什么?屏显:课文趣味诵读。朗读课文最后一段,要求加进一个“啊”字。

生思考,试读。

师:你的“啊”加在哪里?

生:加在“盖以诱敌”前面。叙述完一件事后感叹一下,(大声喊)“啊,盖以诱敌”!

生:我是加在最后一段开头“啊,狼亦黠矣……”

师:你加在哪里?

生:我加在“亦毙之”后面:“啊,都死了。”

(众笑)

师:他很高兴啊。你加在哪里?

生:我加在“乃悟前狼假寐”前面,“啊,乃悟前狼假寐”,恍然大悟。

生:我加在“屠暴起”前面。(大声朗读)“啊,屠暴起”,表达屠夫从内心发出的吼声。

(众笑)

师:你们的答案丰富多彩,可就是跟我的不一样!

(众笑)

生:我加在“以刀劈狼首”后面,狼的惨叫后面应加一个象声词,(大声朗读)“以刀劈狼首,啊,又数刀毙之”。

师(笑):狼就“牺牲”了。我来说一个地方,(朗读)“少时,一狼径去,转视积薪后,啊!一狼洞其中。”加在最紧张的时候,这个时候屠夫突然发现一狼在他的身后打洞,加在这个地方最合适。你们加的大多数都对,但有些地方不对,“啊!狼死了。”不对,(众笑)好的,就在老师刚才加“啊”的地方,我们读起来啊,这个“啊”字要读得很传神。

生齐读:少时,一狼径去,其一犬坐于前……(啊!)一狼洞其中,意将隧入以攻其后也……

师:这一课咱们就学习到这里,同学们很辛苦,很聪明,很积极,谢谢大家,下课。

评析:用加感叹词“啊”的形式趣味朗读,的确将文言文教活了。为什么?埋在文字中的情感显形了!用俄国形式主义理论的话说就是延宕读者的审美时长,更易实现生命融合!这样做的确可以更好地开拓审美空间,激活学生的审美想象和体验,因而也更易一窥学生的审美素养。

可惜的是,在这个节点上,教者依然未能把握好契机,将审美推向高峰。

添加有两种方法:一是如教者所说,在“一狼洞其中”前添,表达屠户的吃惊和庆幸;二是在“狼亦黠矣”前添,表达作者的感叹和嘲讽,相当于文言文常用的“噫”“呜呼”之类。其他所有添法都会阻断文气,搅乱叙述视角。比如在“乃悟”前加,只要让学生用白话练说一下,荒诞和滑稽立见。

因此,学生的五种添法只有一种是正确的,教者被学生的畅所欲言所惑,说“你们加的大多数都对”纯属误判。

总评——

理想的语文教学一定是教学意脉与文本意脉的合一或重构。

文本有了意脉,便会形散神聚;教学有了意脉,整体感、生命感、美感便会有足够的保障。课堂教学再怎么生成万千,意脉是不能随意被割裂或抛弃的。想有序性教学、群文教学、注重课程的综合与打通,对意脉的梳理和持守是永远的前提。想让文本解读或语文教学创新,可是对意脉却不甚了了,谁信呢?你尽可采用凯洛夫“五环节教学法”,中国的“红领巾教学法”,或魏书生的“六步教学法”。可是,如果没有注意教学意脉与文本意脉的合一或重构,文本整体气韵被摧毁得七零八落,就是必然的。为什么有些老师的课,看上去高大上,科学性十足,实际上却是东一榔头西一棒子,散漫得不成体统,更谈不上有一点儿语文味?跟忽略文本意脉的合一或重构,不能说没有一点儿关联。

教学须立足文本,教学意脉也须立足文本意脉。教学意脉与文本意脉可以合一,也可以重构。合一有表面形式的合一,如教学《藤野先生》,按“相识→相处→相别”的情节线,或按“平夷、和悦(添改讲义、纠正血管图)→激动难耐(关心解剖实习)→淡淡失落(询问裹脚法)→悲哀、不舍(依依惜别)”的情感线组织教学;也有内在意蕴上的合一,如按“狗的悲剧→人的悲剧→时代的悲剧”设计《小狗包弟》的教学。重构则更多地携带了主体的精神创造,就像朱光潜先生所说的“一首诗的生命不是作者一个人所能维持住,也要读者帮忙才行,读者的想象和情感是生生不息的,一首诗的生命也就是生生不息的”,融入了主体更多的情感、想象和思考,比如按“女儿情态的木兰→英雄情态的木兰→文化情态的木兰”组织教学,感受“文化情态的木兰”便是对文本意脉的重构。

余老师的这堂课被称为“板块式”结构,有不断“爬坡”的感觉,显然是肯定这种设计带来的柳暗花明效果。但是,这种魅力的取得恰恰是在不知不觉中暗合了文本的意脉。比如,学生翻译卒章显志句,余老师点明文章结构上“叙议结合”的特色;让学生按“遇狼→惧狼→遇狼→毙狼”“缀行→对峙→被毙”的顺序评点段落内容;在“语言欣赏体味”环节,按“开头……结尾……中间”的次序小结行文特色。不过,对文本意脉的教学价值,余老师重视得还不够——关注了“叙”,忽略了“议”,使寓意的体悟完全处于虚位状态;只讲蒲松龄笔下狼的狡黠、凶狠,不点染学生狼也有慈爱、坚强的一面(如《若尔盖草原狼的故事》中的狼)即是明证。

那么,教学意脉与文本意脉的合一或重构,该注意些什么呢?

一、立足体性。即在形意兼顾中突出“形”——言语形式。文学评论家可以走从言语形式到言语内容的批评路子,语文老师不行。语文老师必须再多走一步,返回形式,引领学生体悟作者到底是如何巧妙、有力地表现内容的,这便是立足体性、持守体性。否则,语文课很容易被上成文化课、思想品德课或别的什么课。这方面,余老师有着极为清醒的认识。他想将文体、情节、结构的体认确定为教学内容;引领学生按不同的视角,梳理小说情节;在评段、析句、揣摩人物心理时,紧扣气氛渲染、形象塑造,均是着眼于语文体性捍卫的自觉实践。

二、紧贴类性。即注意把握文本的类性特征,不要将各种文类的教学同质化,更不要将文本类性张冠李戴——如将人物形象分析定为诗歌教学的目标,将环境分析定为散文的教学目标,将情感体悟定位小说的教学目标。余老师教学《狼》注意了小说情节营构、气氛渲染、形象塑造方面的类性特征,却遗落了寓言体——蒲松龄在《聊斋志异》中明确提到:“集腋为裘,妄续幽冥之录:浮白载笔,仅成孤愤之书:寄托如此,亦足悲矣!”“寄托”指的就是“寓言体”。因此,当学生浅表化地道出寓意,余老师没有及时地进行深度引导、阐发,导致教学的不完整,殊为可惜。

三、开掘篇性。即在立足意脉的前提下,引导学生在文本独特的形式表现智慧上多多用力。篇性常常是作者跨体写作或创体写作的核心所在,也是作者突破他人,超越自我的鲜明表征。教学中,如果捕捉到文本的篇性特征,往往可以使审美教学收到势如破竹、会通奥窔、触处生春的奇效。比如,本篇中的哲理品格、复调叙事、情节上的太极式转化、屠户形象塑造上的不断“翻转”,这是文本的深层魅力,也是真正动人的魅力。

可是,因为受应试答题模式的影响,或受基于学生认知能力的“有效教学”说的遮蔽,共性化解读的惯性强力遏制了个性化的深度发掘,余老师对上述的篇性特征要么浅尝辄止——没有顺势阐析寓意,也没有与蒲松龄《狼三则》中的另外两则寓言比较(那两则便缺失哲理品格);要么言不对路——起因、发展、高潮、结果的评点只是小说、故事、寓言的共性,而非《狼》的个性,正如孙绍振先生指出的那样:“把情节划分为开端、发展(再发展)、高潮和结局平行的四个要素,属于形式逻辑的划分,是极其落伍的。充其量只是素材的形式外部形态,正等于把人分为头部、躯干、四肢,并不能揭示其内部的机制。”——《狼》的言语表现个性是上文提到的复调叙事、情节上的太极式转化、屠户形象塑造上的不断“翻转”。可是对这些独特之处,余老师竟统统忽视了,致使学生对作者言语表现智慧的体悟,基本上出于半尘封的状态,而作者教学的扎实、灵动和创造也因之大打折扣,这是颇值得深思的。

余映潮散步课堂实录(余映潮执教狼课堂实录)(1)

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