语文课堂教学的问题及建议（书生校长分析语文课堂教学的4个问题选项）

语文课堂教学的问题及建议（书生校长分析语文课堂教学的4个问题选项）从教学设计的角度而言当然要讲究课堂结构的完整性，起承转合，开头结尾，前后呼应，一篇课文的教学完整性，这是不容怀疑的。但是从一堂具体的课的教学进程来说，基于学生实际情况，未必一定要在指定的时间里完成教学设计的所有内容，诚如前面所说，教师必须关注学生的实际接受度，必须控制把握教学节奏，因为教学设计毕竟是设计阶段，是否符合学生实际还有待于课堂教学检验，学生基础好，课堂教学节奏可以快一点，教学内容可以拓宽一点，可以加深一点，学生基础不如意，课堂教学节奏应该慢一点，教学内容应该紧凑一点，紧紧围绕基本问题进行，无需拓宽，也不必加深。因此实际课堂教学应该讲究的是课堂结构的合理性，所谓合理性，就是教学目标、教学内容、教学节奏符合学生的实际情况，教学的环节与环节之间有着内在的逻辑性。让学生可接受，让学生有所得、有所获，而不能让多数学生处于似是而非的“夹生饭”状态。既然承认语文课是教人，那么在实际课堂教学中就

原创作者程红兵，深圳市明德实验学校校长，教育学博士，特级教师，特级校长，出版《做一个自由的教师》《直面教育现场》《做一个书生校长》《程红兵与语文人格教育》等专著

最近参加语文课堂教学艺术研讨会，听了几节课，想到了几个问题，评课时我就把问题抛给与会的语文老师：语文课到底是教课还是教人？语文课是一定要结构完整还是要结构合理？语文课是教文还是教言？语文课是细读还是碎读？

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语文课到底是教课还是教人？

这个问题毋庸置疑，教师都会说回答是教人，完整地说是通过文本来教人，但在实际课堂教学中常常有老师把这个根本问题搞错了。特别是公开课，教师准备了充足的内容，主观意识一定要把课上完，给专家、评委一个完整的印象，老师脑海中全都是课，不管学生是否能够跟上，是否能够理解并消化教学内容。借班上课的公开课，教师根本不了解学生，而语文公开课除非任课教师特别强调和督促，学生一般不会事先预习，几乎是在对课文毫无所知的情况下开始这堂课的。

最近听到的一堂公开课《云南的歌会》就是这种情况。文章太长，内容又非常细碎，学生在对文章几无了解的情况下进入课堂，教师在简单地介绍作者之后开始提问，学生不知如何是好，不踊跃、不主动，老师无奈只好点学生回答，学生简单说两句不着边际的话，或干脆默不作声，场面极为尴尬，这就特别容易引起教师心急，因为他心里完整的教学设计必须一一展现出来，生怕完不成教学任务，只好催促学生尽快从文中寻找答案，从而又导致学生紧张，过目不过脑，找的答案可想而知，课堂于是走向恶性循环。如果我们真正把教学定位在教学生，而不是教课，那么我们面对学生的实际情况，就要及时调整，就要迁就学生，就要放慢脚步，放缓节奏，让学生认真地把课文读一遍，带着问题再读一遍，让学生将课文入眼入心，然后再来讨论相关问题。

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语文课到底是要讲究课堂结构的完整性，还是要讲究课堂结构的合理性？

从教学设计的角度而言当然要讲究课堂结构的完整性，起承转合，开头结尾，前后呼应，一篇课文的教学完整性，这是不容怀疑的。但是从一堂具体的课的教学进程来说，基于学生实际情况，未必一定要在指定的时间里完成教学设计的所有内容，诚如前面所说，教师必须关注学生的实际接受度，必须控制把握教学节奏，因为教学设计毕竟是设计阶段，是否符合学生实际还有待于课堂教学检验，学生基础好，课堂教学节奏可以快一点，教学内容可以拓宽一点，可以加深一点，学生基础不如意，课堂教学节奏应该慢一点，教学内容应该紧凑一点，紧紧围绕基本问题进行，无需拓宽，也不必加深。因此实际课堂教学应该讲究的是课堂结构的合理性，所谓合理性，就是教学目标、教学内容、教学节奏符合学生的实际情况，教学的环节与环节之间有着内在的逻辑性。让学生可接受，让学生有所得、有所获，而不能让多数学生处于似是而非的“夹生饭”状态。既然承认语文课是教人，那么在实际课堂教学中就必须追求教学结构的合理性。

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语文课是教文还是教言？

语文课到底是教文章中的内容，还是教如何运用语言表情达意？我以为，语文课当然不可能忽略语文教材中选文的内容，主要还是教学生如何理解、运用语言。语用是主要目的，但并不排斥文章内容对人的教育意义，甚至要积极发挥并利用文本本身所具有的人格教育作用。在实际教学中切不可只是单纯地教授文章的内容，只是单纯地挖掘文章的道德教育意义，这样做就偏离了语文学科教学的主渠道。

有一次公开课《奶奶和1973年的诺贝尔奖》，就是把课堂教学目标定位在内容上，设置了一些关乎文章内容的问题，组织学生讨论。诸如，奶奶为什么没有获得诺贝尔奖？是劳伦斯因为获得诺贝尔奖更幸福还是奶奶更幸福？这些问题全部是关乎文章内容的问题，整节课几乎没有一个涉及到语言运用的问题，很显然教学目标定位偏离了正常轨道，特别是谁更幸福这样的问题，见仁见智，完全没有必要非得比出一个长短来。

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语文课是细读还是碎读？

细读是针对忽视文本泛泛而教，泛泛而谈，大而空的现象而提出的，应该说细读文本的主张无疑是正确的，强化语文教学中语言运用的重要意义，回归语文本体，落实语文教学的基本任务。在实际课堂教学中也有不少语文老师开始繁琐化，一堂语文课充斥大量这样的问题，这个词好在哪？换一个语词可否？删去可否？对句子的赏析也是，甚至对标点符号也开始这样赏析。选入课文的作品应该说都是好的，至少有好的一面，但文章再好也未必字字珠玑，句句美妙，个个标点都显示微言大义，老师煞费苦心地找了一堆这样的词句、标点，做了许多牵强附会的解读赏析，然后生拉硬拽地让学生顺着教师的思路去找到所谓的妙处、好处，一篇不错的文章就被活生生地解剖得支离破碎、零零散散，这样的细读就走向了碎读。有次听执教戴望舒《萧红墓畔口占》一课，一首四行短诗，不算标题36个字，教师反反复复地提问，让学生反反复复地回答，把一首很有味道的诗歌教得味同嚼蜡。这样教学还不如先让学生读诗作，谈谈自己读出了什么，然后教师指导学生再读诗作，让学生谈谈理解到什么，最后教师谈谈自己的领悟和联想。细读与碎读的区别就在于，选择的文本细节是否与文章的核心要害有关联，或者是否与文章的主旨有关联，或者是否与文章所写的核心对象（人或物）有关联，或者是否与文章的核心事件有关联。如果有关联，且这些词句的确具有微言大义，精选几处加以品读，这就是细读，细读不忘主体，细读不忘全局。反之，碎片化的阅读，碎读教学导致学生眼中有词、心中无文。

总之，语文课堂教学是教人，既然是教人，关注的就应该是课堂结构的合理性，合乎学生实际；语文课不同于其它学科，其本体意义主要在语言能力的习得，因此其首要任务就是就应该着重于提升学生语言运用的能力，教学过程应该细读文本，但不是碎读文本。

（本文选自“未来教育家杂志”，首发《未来教育家》2018年第12期，版权归原创作者程红兵校长所有）