中学英语词汇教学重难点解决方案（不同水平高中生英语词汇学习策略的使用）
中学英语词汇教学重难点解决方案（不同水平高中生英语词汇学习策略的使用）词汇学习策略问卷依据O’Malley和Chamot（1990）以及新课标的策略定义和分类，参考其他研究者如Gu和Johnson（1996），Fan（2003）的量表设计，将词汇学习策略分为四类：元认知、认知、社会情感与资源。元认知策略，即调控策略，指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；认知策略指学生为了完成具体学习任务而采取的行动和方法；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的策略；资源策略是学生合理并有效利用多种媒体进行学习和运用英语的策略（中华人民共和国教育部，2001：23）。问卷分为两部分：个人信息，词汇学习策略。个人信息部分包括学生姓名、性别、班级，策略部分包括元认知策略、认知策略、交际策略和资源策略四大类，共16个策略，44个问题。问卷回答采用Likert（Likert，1932）五级量表，选项由“非常不适合我”到“非常适合我”五个级
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摘要：词汇量是衡量英语水平的一个重要因素。本文通过对高三学生的调查，探讨不同水平的学生在词汇学习策略使用上的异同。结果表明，词汇量水平高的学生在整体策略使用频率上明显高于词汇量水平低的学生。另外，不同水平组的学生还表现出来一些共同特点，包括整体元认知策略水平低、缺乏合作学习意识、不善于利用网络等媒体资源等。本文分析了这些异同的原因并指出，通过教学使学生掌握相应的词汇学习策略，这有助于学生英语水平的提高。
关键词：英语水平；词汇学习策略；词汇量；
一、引言词汇是语言的基石，词汇学习也因此成为语言学习不可或缺的一部分，其重要性不言而喻，许多学者，如Wilkins（1972），McCarthy（1990）对此早有论述。Meara（1996）指出，词汇水平与语言技能和学习成绩都显著相关。在对词汇水平与阅读、听力、写作的关系进行的系列研究中，Anderson（2005：88）发现词汇水平与这几种语言技能都显著相关，他因此指出，“语言能力在很大程度上是词汇量的作用”。认识到了词汇的重要性，研究者对如何帮助学生提高词汇水平产生了极大兴趣。词汇学习策略的使用被认为有利于词汇水平的提高，因此成为一个重要的研究课题。国内外学者对此展开了广泛研究。对于高中生来说，词汇一直是英语学习的一大难题，许多学生将词汇量少看作影响自己提高英语水平的最大障碍，但又苦于找不到合适的学习方法帮助自己提高词汇量。本研究通过调查，探讨了词汇量水平不同的学生在词汇学习策略的使用上是否有显著差异，差异如何。通过找出词汇水平高的学生在策略使用上的特点，了解水平不同的学生在策略使用上的差距，为英语教师提供应有的指导，在教学中帮助词汇水平低的学生提高学习效率，并最终提高学习效果。
（一）研究对象
本研究的调查对象来自山东省内一所省级示范高中和一所普通高中，全部为三年级学生，共630人，其中男生286人，女生334人，10人性别不详。学生年龄最小15岁，最大20岁，平均17.71岁。选取高三学生的原因是他们基本在第二学年就能修完高中全部课程并参加了学业水平测试，其英语水平基本能代表高中阶段的水平状况。
（二）研究工具
研究工具包括词汇学习策略问卷和词汇量测量表。
词汇学习策略问卷依据O’Malley和Chamot（1990）以及新课标的策略定义和分类，参考其他研究者如Gu和Johnson（1996），Fan（2003）的量表设计，将词汇学习策略分为四类：元认知、认知、社会情感与资源。元认知策略，即调控策略，指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；认知策略指学生为了完成具体学习任务而采取的行动和方法；交际策略是学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的策略；资源策略是学生合理并有效利用多种媒体进行学习和运用英语的策略（中华人民共和国教育部，2001：23）。问卷分为两部分：个人信息，词汇学习策略。个人信息部分包括学生姓名、性别、班级，策略部分包括元认知策略、认知策略、交际策略和资源策略四大类，共16个策略，44个问题。问卷回答采用Likert（Likert，1932）五级量表，选项由“非常不适合我”到“非常适合我”五个级别。问卷设计完成后，2010年春天在一所中学的高二年级两个班里进行了试测，并依据试测结果对问卷进行了适当修改，最终得到的问卷整体信度为0.91。
词汇水平测量表依据Paribakht和Wesche（1997）设计的“词汇知识量表”改编。本研究将该量表由原来的五个级别压缩为三个级别，用来测量被试者认识的词汇。如果被试者选择A，说明他完全不认识测试词；选择B，说明他可能见过测试词，但不记得词义，也就没有习得该词；选择C，并能写出词义，说明他认识这个词，并且至少已经习得了这个词的一个词义。只要学生能正确写出该词的一个词义，我们就认为他/她知道了该词的形式与意义，掌握了该词。根据测试结果，我们可以统计出被试者认识和不认识的词汇的数量。本研究从新课标词汇表中列出的3300个词汇中等距抽取100个词做测试样本，每个样本词代表总体的33个词。
（三）数据收集与分析
数据收集在2010年秋进行，问卷与词汇量测量表在英语课堂上发放，学生当堂完成。问卷回收后，笔者先对问卷进行手工检查，将缺项未填或未完成的问卷剔除，然后核对学生姓名并予以编号，然后将数据输入SPSS18.0，进行描述性分析和单因素方差分析。
依据学生在词汇量测试中的得分，将630名学生平均分为低、中、高三个水平组，其中低水平组208人，词汇量平均分为43.78，中水平组214人，词汇量平均分为69.24，高水平组共208人，词汇量平均分为87.00。为检验三组学生在词汇学习策略使用上是否有显著差异，我们对词汇学习策略进行了单因素方差分析（One-way ANOVA），得到表3.1的描述性统计及方差分析的结果。
可以看出，三组学生在词汇学习策略使用上均存在组间差异，四大类策略的差异显著性均为p = .000。从具体策略上看，除了自我激励、合作与工具书使用三个变量的组间差异在p = .05的水平上以外，其余策略使用的组间差异均达到了p = .001的水平。依据Oxford（1990）的说法，策略均值达到3.5以上为频繁使用。从数量上看，高水平组学生有七个策略超出该值，一个接近该值（M上下文 = 3.46，SD = .81），中水平组学生有四个策略超出该值，而低水平组学生只在一个策略的使用频率上接近该值（ M工具书 = 3.49，SD = .93）。这一结果支持以往的研究发现，即水平高的学生使用策略比低水平学生频繁。
为检验哪些策略存在具体的组间差异，我们进行了进一步的LSD事后检验，结果见表3.2至表3.6。低与高词汇水平组学生（组1与组3）在词汇学习策略上的差异均达到了p = .000的水平；低与中词汇水平组（组1与组2）的差异在认知与元认知各个策略上的差异达到了p = .000的显著水平，在社会情感与资源上的差异水平为p = .05；中与高水平组学生（组2与组3）在元认知、认知与社会情感上的差异达到p = .001，而在资源策略上没有显著差异（p = .125）。
图3.1更加直观地表现出各组之间在四大类策略上的差异。
表3.3呈现的是三个组别的学生在元认知策略上的LSD事后检验结果。组1与组3在各个策略使用上都存在显著差异（p = .000），组1与组2在各个策略使用上也存在差异，但程度有所不同。组2与组3在选择性注意上没有表现出显著差异，但在其他策略上也存在不同程度的差别。由表3.1的描述性统计结果可以看出，三组学生在这些策略使用频率的顺序上一致，均为M选择注意>M积极学习>M自我评估>M计划。尽管三组之间在元认知策略上均有显著差异，但三组之间有两个共同点：一是选择性注意策略的平均数基本都处于频繁使用的范围，说明各组学生在词汇学习上，不仅能重点注意老师讲解的单词和经常出现的单词，而且对生活中所碰到的一些英语单词也能关注，知道哪些词是自己学习的重点。二是在计划策略使用上，即使是高水平组的学生运用该策略的频率也不高，三组学生的均值都低于3，说明在词汇学习策略上高中生缺乏计划。自我评估策略的使用也有类似问题 ，其均值虽然高于计划策略，但整体上看，也处于较低水平，说明高中生在调控自己的词汇学习上存在不足。这表明高中生还达不到课程标准提出的“根据需要制订英语学习的计划”（中华人民共和国教育部，2001：25），并“评价自己学习的效果，总结有效的学习方法” （中华人民共和国教育部，2001：25）的要求。另外，可以看出高水平的学生更加积极地投入学习，而低水平组学生的表现则相去甚远。总的来说，学生在元认知策略上的表现与已有发现一致，即元认知策略使用上的差别，是区分水平高低学生的一个重要因素（Rubin，1975；Anderson，2008）。
由表3.4对三组学生认知策略使用的比较结果来看，高低两组学生（组1和组3）在各个认知策略使用上均存在显著性差异（p = .000），高中两组（组2和组3）以及低中两组（组1和组2）的差异也达到了不同程度的显著水平（词典策略除外）。认知策略是最常用的学习策略，它负责对语言进行心理加工，帮助存储、提取、理解、产出并使用语言（Oxford，1990）。从表3.1的描述结果看，高水平组的学生在认知策略使用上都比较频繁，最低的认知策略为分类（ M分类 = 3.22，SD = .82）。相比而言，低水平组学生使用最频繁的认知策略为查词典（ M查词典 = 3.38，SD = .79），其余策略均值都略高于或低于3，表明了他们在认知策略使用上不频繁。这种不频繁在一定程度上反映了低水平学生在词汇学习上的投入不足。
从具体策略的使用频率顺序上看，三组学生在后四种策略的使用顺序上一致，均为M上下文>M联想> M运用>M分类。而在前三个策略上，不同水平的学生使用顺序各不相同。低水平组学生的使用顺序为M查词典>M重复>M猜测，中等水平的学生使用顺序为M查词典>M猜测>M重复，高水平组学生的顺序为M猜测>M查词典>M重复。这一结果说明，遇到生词时，低和中等水平组的学生首先使用的策略就是参阅词典这一最为便捷的方法，而不像高水平学生那样先根据背景知识或单词结构进行猜测。对语言学习来说，词典是必不可少的工具。学生通过词典查找生词的意思，选择帮助他们理解句子的准确定义，通过阅读例句学习单词的用法与搭配（Nyikos & Fan，2007）。但需要注意的是，尽管查词典是常用策略，但不同水平的学生使用方法不同。低水平学生更多地是查阅单词的意思，高水平学生除了查阅单词的意思，还会注意该词的不同含义、用法、搭配等方面（吴红霞、李晓蓉，2006）。重复策略的使用表明低水平组学生比其他两组学生更多地使用死记硬背的方法记忆单词。虽然重复是交际语言教学中过时的学习方法，但可以看出高低水平的学生均使用重复的策略学习单词。在后四种策略使用上，低水平组的学生均值都在3以下，而高水平组学生的均值都处在较高状态，尤其是上下文策略的使用仍然接近频繁状态（M = 3.46），说明该组学生能够将单词放在句子中结合上下文或通过例句记忆。中等和高水平组的学生联想策略的使用均值较高，反映出这两组学生会通过想象单词的形象、同义词反义词或发音或拼写来记忆单词。运用策略的使用表明高水平组学生能够通过做练习、阅读或写作巩固已经学过的单词，而另外两组学生则较少使用该策略。分类策略是三组学生在认知策略中使用频率最低的，表明学生还不能将单词依据其特点、用法或使用词根词缀对单词进行归类记忆。这可能是由于英汉两种语言的差异造成的，学生还没有足够的元语言意识去理解与使用这一策略，同样的情况也出现在其他研究发现中，如袁志远、徐佳艳（2005）。从信息加工理论的角度看，这四种认知策略属于深加工策略，对认知努力有较高要求。而不愿意付出努力的学生自然使用较少。另外，高水平学生对这些策略的较频繁使用也印证了认知心理学的观点，即对信息的深度加工活动能够导致学习结果的发生。
在社会情感策略中，喜好策略的组间差异达到p = .001的显著水平，而在合作和自我激励策略上，低中组（组1和组2）无差异，低高组（组1和组3）差异分别为p = .005和 p = .01，而中高组（组2和组3）的差异分别为p = .05和p = .01。表3.1的描述统计表明，三组学生使用自我激励策略的频率都较高，说明三组学生都能够使用该策略鼓励自己努力学习英语词汇，实现自己制定的词汇学习目标。即使对中低水平组的学生来说，虽然不喜欢学习英语，但又不得不学。这可能主要是因为，学生在自己的学习经历中体验到了词汇在英语学习中的重要性，尤其是面临高考的压力，英语成绩举足轻重。合作策略是三组学生使用都不频繁的一个策略，这一点以往研究也有同样发现，如沈国华（2007）。其原因一方面可能是高中生在学习上由于竞争激烈，缺少与他人交流的环境；另外，从发展心理学视角来看，高中生正处在一个自我为中心的时期，注重别人对自己的看法（Berger，2005），向老师和同学请教会显得自己没面子，导致他们很难通过与他人合作来提高英语水平。
在资源策略使用上，虽然高低组（组1和组3）学生之间存在显著差异，但描述结果表明三组学生表现出比较一致的趋势，即学生对教学参考等工具书的使用频率很高，而对利用多媒体学习词汇的策略都不常使用，说明学生对英语学习的资源利用还不充分，除了参考教辅材料以外，很少借助网络、报纸杂志、影视节目扩展英语词汇。关于资源策略使用的研究不多，但已有研究都表明水平不同的学生在该策略上有差别（Griffiths，2008）。王燕（2007）也发现学生不会借助其他媒体途径学习词汇。这一点可能是由于语言环境的问题，英语只是作为外语学习，学生缺乏接触语言的机会，对香港的高中毕业生的调查就发现该策略属于学生习得词汇常用的策略之一（Fan，2003）。
本研究发现，词汇量水平高的学生在策略使用的频率上明显高于词汇量水平低的学生，而词汇量水平低的学生在各类策略使用上处于较低的水平。同时，各水平组学生也表现出来一些共同的问题，如整体元认知策略水平低，缺乏合作学习意识、不善于利用网络等媒体资源学习。
针对这些问题，可以从以下几个方面着手解决。第一，加强对高中生的元认知策略培训，提高学生管理自己学习的能力。已有研究表明该类策略的培训收效显著，尤其对不成功的学习者来说尤为有益（Nyikos & Fan，2007）。元认知策略培训能够使学生更好地监控自己的策略使用，有效提高学生的整体水平。教师可以借鉴国内外策略培训的经验，使用不同的工具，采取不同的步骤对学生展开培训。例如，Rubin等人（2007）提出五种可以利用的手段进行策略培训：问卷，讨论组，问题解答，学习日志，有关学习过程的阅读材料。Chamot和O’Malley（1994）则提出了培训的五个步骤：培训准备、策略呈现、策略练习、策略使用评估、策略扩展。要使学生学会管理自己的学习是一个逐渐的过程，英语教师要做到如下几点：提高意识，改变态度，转变角色。教师要鼓励学生将自己学习的内在过程有意识地表达出来，以利教师了解学生的内在心理过程，帮助学生找出完成任务所需的恰当的策略。另外，由于学生对策略由理解到练习使用这一过程缓慢，教师在策略培训过程中要有足够的耐心。只有当培训的策略经过学生不断地练习慢慢内化以后，学生才能真正做到管理自己的学习，教师因此要给学生足够的空间。
第二，培养高中生的合作学习意识。个体是主动的学习者，知识是由学习者个体内在构建的。教师不应仅仅以传统的教学意识传授知识，还应该通过社会交互使学生参与到学习中。在培养学生进行合作学习的过程中，需要注意两个问题。首先，分组可以将学习成绩好和成绩差的分在一起，也可以将不同水平的学生分到一起，总之要将有可能合作得好的学生分在一起，大家共同努力，完成学习任务。另外，教师应当对学生需要完成的学习任务与方式予以指导，使每个学生都能参与其中并付出努力。
第三，引导学生在使用网络等媒体资源时学习词汇。研究者认为，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是在阅读过程中附带习得的（Nation 2001）。教师可以通过自己或他人的学习经历举例说明许多单词可以是偶然习得的，以培养学生在使用媒体资源时对词汇的关注。
第四，低水平组学生在策略使用上的低频率状况表明他们在英语学习上的投入较少，其中的一个重要原因可能与他们对英语学习的兴趣和态度有关。兴趣是学习最好的老师，有了兴趣，学生才有学习的动力，可以将时间和精力投入到学习中去。培养兴趣是教师的另一个重要责任。教师不仅需要从外部调控学生的学习动机，更要激发和维持学生的兴趣。从课堂活动和教学材料入手，设计适合学生水平的各种任务，为学生提供或推荐尽可能多的接触语言输入的机会，引导学生在通过不同的途径接触英语的过程中（如英文电影、电视剧、歌曲等），逐渐建立起对英语学习的兴趣。
五、结语本文报告了对630名不同英语水平的高中三年级学生在词汇学习策略使用上的研究结果。从总体策略使用情况上看，词汇水平不同的学生在词汇策略使用上既存在明显的差别也存在一些相似之处。词汇水平高的学生在策略使用的频率上明显高于词汇水平低的学生，他们对词汇学习感兴趣，学习积极，能够经常运用各种认知策略辅助自己的学习，而水平低的学生在各类策略使用上处于较低的水平。另外，各水平组学生还表现出一些共同的问题。针对这些问题，本文指出可以在课堂上通过设计恰当的活动将策略培训融合进英语教学中，从而提高学生的词汇学习效果，进而提高其英语水平。
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The Use of Vocabulary Learning Strategies by Senior High School Students of Different English LevelsLu Min Wang QiufengAbstract: Vocabulary is one of the important factors to measure English level. This paper explores the similarities and differences of vocabulary learning strategy use by investigating 630 third-year senior high school students with different vocabulary. It finds out those students with wider vocabulary uses learning strategies more frequently than their counterparts with limited vocabulary. Meanwhile students of different vocabulary levels show some commonalities in strategy use including low frequency in the use of metacognitive strategy lack of cooperative sense in learning and failure in utilizing media resources in learning vocabulary. The paper points out that teaching student to master correspondent strategies in learning vocabulary can help them improve their English level.
Key words: English level; vocabulary learning strategies; vocabulary; English language teaching
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2011年第7期）
