英语读写教学模式的意义论文（对高中英语读写结合教学模式的思考）
英语读写教学模式的意义论文（对高中英语读写结合教学模式的思考）图2.1显示，输出在二语习得过程中有以下三个功能：第一，帮助学习者提高对语言形式的注意程度，注意到自我语言形式中的缺失，从理解的输入转向摄入；第二，帮助学习者检验假设，反思元语言功能，从摄入转向知识整合；第三，帮助学习者提高流利度与自动化程度，从知识整合转向进一步输出。由此可见，从理解的输入到摄入、知识整合、进一步输出，输出的驱动在每一个环节都有其特定的功能，这些功能伴随二语习得的过程逐渐递进，并随着新的输出不断循环，不断提高学习者的流利度和自动化程度。Swain（1985：248）提出输出假设，认为二语习得不仅需要可理解性的输入，也需要可理解性的输出。Swain（1995：126）进一步归纳了输出的四个功能：第一，增加语言的流利度；第二，提高学习者对语言形式的注意程度，揭示所想与所能之间的差距；第三，帮助学习者检验语言假设；第四，促进学习者对语言形式的反思能力。Izumi（2003：18
感谢您关注“永大英语”！
蔡一凡 王文琴
摘要：近年来许多高中英语观摩课和教研活动都出现了读写结合的课型，旨在促进英语写作教学。笔者以南京市一次教研活动为例，将两节读写课教学设计中的步骤与Izumi关于二语习得过程中输出作用的理论相互对应，并结合文秋芳提出的输出驱动假设加以分析，探讨如何有效地实施读写结合教学模式，以读促写。经过案例研究，笔者认为读写结合教学模式中教师对阅读文本的处理方式应该以写作任务的需求为依据，读写结合课堂应该营造一种输出氛围，使学生在理解文本的过程中不断进行有意义的输出。
关键词：读写结合；以读促写；输出驱动
一、引言
目前高中英语教学中基本以输入性的教学方式为主，即注重听和读，而轻视说和写，这导致许多高中生的写作水平不甚理想，不会写，不想写。历年高考英语书面表达都存在写作内容空洞，逻辑混乱，只有一些词块而无实际内容；或语法错误较多，语言形式使用不正确等问题。这两种问题反映出英语写作中的“两极化”。针对英语写作中出现的这些问题，近年来一些专家学者探索出读写结合的教学模式，将语言输入与输出相结合，旨在促进英语写作教学。许多高中英语观摩课、教研活动等也都会出现读写结合的课型。笔者以南京市一次教研活动为例，对比两节读写课的特点，探讨如何有效地实施读写结合的教学模式，真正做到以读促写。
二、理论依据
Swain（1985：248）提出输出假设，认为二语习得不仅需要可理解性的输入，也需要可理解性的输出。Swain（1995：126）进一步归纳了输出的四个功能：第一，增加语言的流利度；第二，提高学习者对语言形式的注意程度，揭示所想与所能之间的差距；第三，帮助学习者检验语言假设；第四，促进学习者对语言形式的反思能力。Izumi（2003：188）用图2.1展示了二语习得过程中输出的作用。
图2.1显示，输出在二语习得过程中有以下三个功能：第一，帮助学习者提高对语言形式的注意程度，注意到自我语言形式中的缺失，从理解的输入转向摄入；第二，帮助学习者检验假设，反思元语言功能，从摄入转向知识整合；第三，帮助学习者提高流利度与自动化程度，从知识整合转向进一步输出。由此可见，从理解的输入到摄入、知识整合、进一步输出，输出的驱动在每一个环节都有其特定的功能，这些功能伴随二语习得的过程逐渐递进，并随着新的输出不断循环，不断提高学习者的流利度和自动化程度。
文秋芳（2008）提出的输出驱动假设旨在促进英语专业技能课程改革，但其对外语教学具有普遍的指导意义。该假设的基本观点是：（1）从心理语言学角度看，输出比输入对外语能力发展的驱动力更大。一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限；（2）从社会需求看，培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能；（3）从外语教学角度看，以输出为驱动的综合教学法比单项技能训练法更富成效。
读写结合就是一种以输出为驱动的教学模式，以语言输入，即阅读教学为主要手段，以语言输出，即写作为最终目的，使教学从输入（读）转向输出（写），以输出驱动输入。与传统阅读课注重培养听、读的接受性技能不同，读写结合的目的在写作，即培养学生的表达性技能。因此，读写结合的教学模式对阅读文本的处理方式必然有别于传统阅读课。从功能上来看，阅读文本为写作提供话题、语言等方面的信息，为学生的文本输出提供了具体的语言储备和模仿实例，读写结合课堂中教师应以输出任务的需要作为阅读材料处理方式的主要依据。需要注意的是，这里的输出本质上是内容或意义的输出，语言形式是承载内容的管道。因此，读写结合课堂中教师更应注重利用阅读文本培养学生的思维能力，使学生有表达的欲望和内容，同时又不时地使学生关注文本中相应表达内容的语言形式，以输入促进输出，以读促写。关于如何处理语言形式，Long（1991：46）提出“语言和形式兼顾”（Focus-on-Form）和“以语言形式为纲”（Focus-on-Forms）这两种方法。“Focus-on-Form” 指课堂教学以表达语义和进行交际活动为主 但也不忽略对语言形式或语法的学习 当学习者在使用语言进行交际活动 因某个语言形式出现理解或表达困难使活动无法进行下去时 需要将学习者的注意力短暂地转移到语言形式上来。显然读写结合课堂是“Focus-on-Form”的实践。
三、案例研究
（一）案例
案例1
A教师教学设计（原文为英文，未改动）
Teaching content: Advance with English Module 5 Unit 3 Science and nature Reading I The perfect copy（王守仁、何锋，2010：42）
Teaching objectives: By the end of the period the students will be able to:
(1) know more information about cloning
(2) know people’s different attitudes towards cloning
(3) think about other possible benefits and problems from cloning and form their own opinions
Teaching procedures
Step 1: The teacher leads in with pictures of two movies and cloned animals.
Step 2: First reading. The teacher asks students to read the passage quickly and find out people’s attitudes towards cloning. Then the teacher explains a new word in detail: Frankenstein.
Step 3: The teacher asks students to read again for information of Dolly and cloning.
Step 4: The teacher requires students to find out people’s different attitudes towards cloning negative or positive.
Step 5: The teacher asks students to read the two letters and find out people’s attitudes towards cloning with reasons.
Step 6: Further thinking and discussion. The teacher stimulates students to think about other possible benefits or problems that cloning may bring us. Then students are required to make a list of them on a poster in groups. After finishing students are supposed to demonstrate their poster in front of the class.
Step 7: Homework. The teacher asks students to write an opening speech for the pro side or the con side to present their views.
案例2
B教师教学设计
Teaching content: Advance with English Module 5 Unit 3 Science and nature Reading I The perfect copy（王守仁、何锋，2010：42）
Teaching objectives: By the end of this class the students will be able to:
(1) gain more knowledge about cloning
(2) write an article to summarize the reading material and express “for or against” opinions using supporting details
(3) be aware of the relationship between science and nature
Teaching procedures
Step 1: The teacher leads in with free talk about cloning. Then the teacher plays a clip of video about cloning and asks students to get the main idea of the video.
Step 2: Reading comprehension
(1) Fast reading. The teacher asks students to read the passage quickly and answer three questions: What is the text made up of? What is cloning? What are people’s attitudes towards human cloning?
(2) Careful reading.
a. Students need to find out people’s attitudes towards cloning with reasons and fill in the form in groups.
b. The teacher stimulates students to make a summary of the text.
Step 3 Writing
Students are required to write a passage of 100-120 words to express their opinion on human cloning. The teacher shows some useful expressions on PPT.
Requirements:
（1）用大约20词写出课文摘要；
（2）用80—100词发表你的观点，可以支持文中任意一方；
（3）用1—2个理由或论据支持你的观点。
Step 4: The teacher asks students to exchange and check the compositions in pairs then she corrects some students’ works in class.
Step 5: The teacher guides students to do further thinking: What is the right attitude towards science and nature?
Step 6: Homework: Finish workbook exercise.
（二）比较与评价
两位教师的教学设计各有特点，笔者将主要以Izumi（2003）关于二语习得过程中输出作用的理论（图2.1）为框架分别探讨各自的优点与不足。
首先来分析A教师的教学设计。从教学目标看，A教师的教学目标比较符合传统的以输入为导向的阅读教学目标，未能涉及读写结合课型的主要教学目标，即以输出为主要目的。在教学过程中，由于目标设置的问题，A教师主要是引导学生理解文章内容，理清文章脉络。根据图2.1，A教师的步骤一主要是通过图片引入话题，属于外界输入和理解的输入这一环节。步骤二到五通过快速阅读和仔细阅读引导学生寻找文本中相关信息，理解文章内容。A教师通过表格和填空等信息转换机制将文本信息进行了归纳，有利于学生理解文章结构和内容。在步骤五中，教师不仅让学生找出观点，还要找出文中的论据，有利于培养学生的逻辑思维能力。在这个过程中，阅读文本为学生提供了外界输入，学生在回答问题时需要一定的输出，但这种输出主要是基于文本内容的简单重复，并不是真正意义上的输出。因此可以判断，在步骤二到五的过程中学生有摄入，但并没有知识整合，属于由外界输入到摄入的过程。在步骤六中，A教师要求学生以小组为单位进行头脑风暴，在海报上写出克隆的其他优点或缺点并进行展示。这个步骤本应属于图2.1中的输出环节，学生已经有了一定的摄入和知识整合，并能进行一些有意义的语言输出以表达观点。但是这一步骤A教师没有强调输出完整的句子，因此学生写出来的观点也只是一些词块，没有形成篇章。这样的输出在意义和形式上都是不完整的，与高中学生的英语认知水平不匹配，不利于学生提高注意程度，检验假设并反思元语言功能。
总体上，就一节传统的阅读课而言，A教师的教学设计与教学目标一致，较好地完成了教学目标，有利于学生理解文章内容，激发学生思考。然而就读写结合课型而言，A教师没有设计完整的输出活动，对阅读文本的处理仍然以输入为导向，阅读环节的设计与输出活动脱节。根据图2.1，教学流程中的各个步骤都停留在输入或摄入环节而无输出，没有做到以输出为驱动，以读促写。另外，有些教学活动的设计并不适合读写结合课型，如在处理Frankenstein这个生词时，A教师将小说的作者、时间、主要人物、内容等都做了介绍，其实是没有必要的。“教师提供新输入时如果一厢情愿地认为新输入的单词与语法对学习者未来的语言运用会有帮助，而学习者自身对新知识未来用途模糊不清，会导致学习者缺乏强烈的欲望和好奇心，单纯为了应付考试而储备知识。由语言缺失引发的学习才能使学习者以自我为驱动，从发现缺失到产生弥补缺失的自我愿望，从‘要我学’变成‘我要学’”（文秋芳，2008：4）。因此，对于中高水平的学习者，教师应该从教材教法各个环节入手，营造一种输出氛围，促使学生不断寻求知识盲点，且不失时机地提供相关输入，学习者才会吸收自己所需的语言形式。在这节读写课中，Frankenstein这个生词与后面的输出活动关系不大，学习者在输出时不会因为这个生词产生语言缺失，即失去了输出驱动。因此，教师过多的阐释无法激发学习者强烈的学习动机，学习者也无法真正内化所学的语言形式。当然，这并不意味着读写课中就不能讲生词，而是应该重点处理学习者在输出活动时会用到的生词或其他语言形式，这样才能做到以输出为驱动。至于如何处理相关语言形式，Long（1991：47）认为，在课堂教学中一旦学生对某个语言形式的理解或表达出现困难，就随时将学生的注意力引向该语言形式，对其进行讲解，但课堂上最基本的焦点仍是意义或交际活动。因此，结合读写课型，在进行阅读教学时，教师可以将学生的注意力引向那些写作中会用到且学生没有掌握的语言形式，对其进行解释。
接下来我们分析B教师的教学设计。B教师在教学过程中设置了两个摘要练习，其中第一个是在导入部分（步骤一），教师要求学生在看完视频之后进行填空总结；第二个是在完成对整篇文章的理解之后（步骤二），教师要求学生独立总结文章内容。这两个步骤的设计前后呼应，由易到难，符合高中生的认知特点，同时也符合《全日制普通高中英语新课程标准》（中华人民共和国教育部，2013：12）八级课程目标中写作的要求——能根据所读文章进行转述或写摘要。事实上，这里的摘要练习正是一种可理解的输出，两个步骤中的视频和文章为学生提供了外界输入，学生经过摄入和知识整合，总结出输入材料的大意并进行输出。因此这两个教学步骤符合图2.1中从外界输入转向输出的自然流程。在对阅读文本的处理上，与A教师不同的是，B教师没有设计过多的阅读任务，而是先通过快速阅读让学生找出文中一些关键信息，在仔细阅读中将两封来信和新闻稿整合起来，以表格的形式引导学生提炼文中观点和论据。这个过程帮助学生梳理文章内容，属于外界输入和理解的输入环节。这里的外界输入与后面的输出环节有直接关联，外界输入为输出提供了内容和意义，有利于学生写作时形成观点。因此可以看出B教师处理阅读文本时是以输出任务的需要为依据的。另外，根据图2.1，在仔细阅读中，如果教师能够同时激发学生思考如何表达这些观点，“营造一种输出氛围，促使学生不断地问自己‘我该怎样用英语表达X’，‘我该怎样用英语表达Y’”（文秋芳，2008：4），再使学生关注文中表达观点的语言形式（如 I believe that ... is wrong; I am in complete agreement with ...），学生在输出的基础上才能提高对新的输入（文本中表达观点的语言形式）的注意程度，反思元语言功能，进而提高表达的流利度，实现以输出为驱动。同时教师也可以通过这个活动做到“Focus-on-Form”。步骤三中学生需要表达自己对克隆人类的观点，并按要求写成作文，属于输出环节。在这个环节中，学生写作内容要求与文章内容紧密联系，写作结构要求与文章结构相似，这种类似于仿写的设计有利于学生从输入到输出的迁移。在学生写作之前，B教师提供了一些表达观点的语言形式并引导学生齐读，然而根据我们之前所讨论过的内容，这样直接将语言形式以输入的方式灌输给学生并不利于学生记忆和掌握。B教师没有在这一步骤给学生提供输出氛围，学生对新的输入的注意程度也会很有限。接下来的步骤四中B教师让学生互相纠错，并就个别学生的作文进行了单独点评和纠错，无论是同伴纠错还是教师纠错，都是在输出基础上为学生提供了新的输入，帮助学生将自己的作文与纠错部分进行对比，提高对语言形式的注意程度，摄入正确的语言形式；检验假设，反思元语言功能，进行知识整合；提高流利度与自动化程度，进而进一步输出有正确形式的内容。因此，步骤三和四完成了图2.1中从输出到输入再到输出的循环，实现了输出的功能，做到了以输出为驱动。步骤五中教师激发学生思考对科学与自然的正确态度并口头表达观点，帮助学生形成正确的价值观，属于输出环节。
总体上，B教师对阅读文本的处理是基于输出任务的要求，教学环节的设计以输出为驱动，很好地把握了输入与输出的关系，环环相扣，层层铺垫，能够做到以读促写。但是B教师教案设计中描写教学目标时有这样一个错误：Write an article to summarize the reading material and express “for or against” opinions using supporting details. 这个表述将写作的目的变成归纳阅读材料，与写作的本质相悖。笔者认为，这个错误可能源于教师能力中语言表达能力的不足。教师能力分为语言表达能力（language competence）和教学能力（pedagogic competence）。其中语言表达能力又包括交际能力（communicative competence），即是否能合适地表达，以及语言能力（linguistic competence），即是否能正确地表达（Thomas 1987：34）。作为目的语的使用者，教师的课堂话语包括各种指令（instructions），是学生外界输入的重要来源，而这种输入的准确性将直接对学生产生影响。因此，教师不仅应该关注自己的教学能力，也应该不断提高自己的语言表达能力，为学生起到示范作用。
最后，从成果展示来看，A课堂的学生未完成完整的写作任务，只是将自己的观点罗列出来，没有组织成篇章；B课堂的学生按照要求写出了完整的作文，达到了读写结合课型的教学目的。对比两节读写课，我们可以看出B教师的教学设计更倾向于以输出为驱动的教学模式，值得我们学习。
四、思考与启示
结合上述案例研究，就此谈一谈目前读写结合教学模式存在的一些问题及其带给我们的启示。
首先，读写结合教学模式是以输出为驱动，这就意味着读写课的落脚点在写作，阅读教学是实现写作目的的路径。但是从案例研究来看，有些教师不能正确把握阅读与写作的关系，在读写课中对阅读文本的处理与传统阅读课无异，并没有以输出任务的需求为依据处理阅读文本，将读写课上成了阅读课，设计了很多与写作不相关的任务，使阅读与写作脱离。对此，我认为教师应该依据写作任务的要求处理阅读文本，结合写作的内容或形式重新解构阅读文本，设计相应的任务。如B教师设计的写作任务要求学生写出观点和支持论据，因此对文本的处理上，B教师将两封来信和新闻稿整合起来提炼观点和理由，就是以输出任务的需求为依据处理阅读文本的一种方式。
其次，从教学层面来看，在读写课中有些教师的教学流程仍然全部或部分以输入为导向，没有营造一种输出氛围，学生往往在没有发现语言缺失的情况下被动地接受新的输入。那么如何营造输出氛围？我认为教师应该结合写作任务的具体要求在阅读环节中有意识地激发学生思考如何表达某件具体的事，先给学生输出的机会，再提供表达该事件具体的语言形式或内容，即新的输入。根据图2.1，这种基于输出基础上的输入才有利于学生提高注意程度，检验假设并反思元语言功能，进而促进下一次输出的流利度。
最后，读写结合教学模式存在的另一个问题就是对于写作内容，即输出任务需求的设计。读写课到底应该写什么？其实B教师给我们提供了一个很好的例子。基于阅读文本内容或结构的仿写有利于学生整合已有的知识，完成从输入到输出的迁移。脱离了阅读文本的写作会让学生无从写起，增加了写作难度，容易使学生产生畏难情绪，丧失英语写作的乐趣。因此教师在读写结合课堂中不妨先从仿写或者续写阅读文本开始，逐步训练学生写作的技能，培养学生的写作兴趣。
五、结语
本文以Izumi（2003）关于二语习得过程中输出作用的理论（图2.1）为框架，将两节读写课的教学设计中的每个步骤与图2.1中的各个环节相互对应并加以分析，发现了目前英语读写结合教学模式中存在的一些问题及其带给我们的启示。总体而言，读写结合课型的出现说明我国英语课堂已经开始转向以输出为驱动的教学模式，在实践中教师应该以输出任务的需求为依据处理阅读文本，不断地营造一种输出氛围，利用输出的反拨作用帮助学习者注意到自我语言形式中的缺失，检验假设，反思元语言功能，最终提高输出的流利度与自动化程度，做到以读促写。
参考文献
［1］ Izumi S. Comprehension and production processes in second language learning: In search of the psycho-linguistic rationale of the output hypothesis ［J］. Applied Linguistics 2003 (24): 168-196.
［2］ Long M. Focus on form: A design feature in language teaching methodology ［A］. In Bot K. Ginsberg R. & Kramsch C. (Ed.) Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective ［C］. Amsterdam: John Benjamins 1991.
［3］ Swain M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development ［A］. In Gass S. & Madden C. (Ed.) Input in Second Language Acquisition ［C］. Rowley: Newbury House 1985.
［4］ Swain M. Three functions of output in second language learning ［A］. In Gook G. & Seidlhofer B. (Ed.) Principles and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honor of H. G. Widdowson ［C］. Oxford: Oxford University Press 1995.
［5］ Thomas A. Language teacher competence and language teacher education ［A］. In Bowers R. (Ed.) Language Teacher Education: An Integrated Programme for ELT Teacher Training ［C］. London: British Council Modern English Publications 1987.
［6］ 文秋芳. 输出驱动假设与英语专业技能课程改革 ［J］. 外语界，2008（2）.
［7］ 王守仁，何锋. 牛津高中英语 ［M］. 南京：译林出版社，2010.
［8］ 中华人民共和国教育部. 全日制普通高中英语新课程标准［S］. 北京：北京师范大学出版社，2013.
Exploration of Integrating Reading and Writing in English Class in Senior High SchoolCai Yifan Wang Wenqin
Abstract: An integration of English reading and writing which combines input with output and aims to promote the teaching of English writing has nowadays gained its prevalence in many English teaching contests as well as teaching and research activities of high school. Take one teaching and research activity which is held in Nanjing for example I have based on the study of the function of output of Izumi and the output-driven hypothesis put forward by Wen Qiufang made a comparison and evaluation of two English classes which integrate reading and writing in class. The aim of this paper is to explore effective ways of combing English reading with writing and realizing the objective of improving students’ writing skills through reading. After a case study a conclusion is drawn that teachers should deal with the reading material on the basis of requirements of writing task and the class of integration of English reading and writing should create an atmosphere of output which stimulates students to make meaningful output while understanding reading materials.
Key words: integration of English reading and writing; improve of writing skills through reading; output-driven hypothesis
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第12期）
