教育心理学第一章的感悟（教育心理学笔记摘抄）
教育心理学第一章的感悟（教育心理学笔记摘抄）用皮亚杰的理论来解释，这产生了一种不平衡的状态，即已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡，人们会很自然地试图减少这种不平衡方式，是关注导致不平衡的刺激之后建立新的图示或者调整旧的图示，直至达到一种新的平衡，这种恢复平衡的过程叫做平衡作用，按照皮亚杰的观点，学习依赖于这个过程，只有平衡被破坏时，儿童才有机会学习和发展，最终儿童表现出具有质变的思考世界的新方式，由此深入一个新的发展阶段，皮亚杰认为亲身体验以及对环境的操纵是产生发展性变化的关键所在，然而他也相信同伴相互间的社会作用，尤其是争论和讨论有助于厘清思维，使其更加合乎逻辑研究强调让学生能置身于与他们已有的世界观相矛盾的活动，事件或资料中，是提升其认知发展的重要方式。有时当已有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，儿童或许会根据新信息或新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应。其中连续发展理论认为，随着技能的发展以及在与照料者和环境互动中
教育心理学第二章（上）
认知语言与读写能力的发展
有效教学的首要前提就是教师必须了解学生怎样思考以及怎样看待周围世界，有效的教学策略必须考虑学生的年龄和发展阶段。
许多发展心理学家认为，先天因素和后天因素共同影响着发展，生物学因素在发展的某些方面起决定作用，而环境因素则在其他方面起决定作用。
其中连续发展理论认为，随着技能的发展以及在与照料者和环境互动中获得各种经验，儿童以平稳推进的方式发展着连续发展理论更强调环境而非遗传在发展中的决定作用。另一种观点的认为，儿童的成长必须经过一系列可预测的固定发展阶段，按照这种观点，当儿童发展到一个新的阶段时，变化几乎是突然发生的，该观点认为，虽然不同儿童的发展速度是不同的，但所有的儿童都是以相同的顺序来获得各种技能，儿童在每个阶段所获得的能力并非在上一阶段基础上简单的增加，而性质不变，相反，在每个阶段儿童都发展出性质各异的理解力能力和信念，虽然在某个时期，同一个儿童或许同时表现出数个阶段的行为特征，但是跳过某一阶段是不可能的。与连续发展理论不同，发展的阶段性理论或不连续发展理论在解释随着时间的推移而发生的变化时，更注重先天因素而非环境的影响，环境因素或许能够影响发展的速度，但各个发展阶段间的顺序也基本上是固定的。
皮亚杰的认知发展理论指出儿童的智力或称认知能力的发展经历了四个不同的阶段，而新能力和新的信息加工方式的出现是每个阶段的主要特征。皮亚杰认为所有的儿童天生都具有与周围环境互动并理解周围环境的本能倾向年幼儿童表现出的行为或思维模式即图式，年长的儿童和成人也应用这类图式来应对现实生活中的事物，我们用图式来探索周围的世界并采取行动，每个图式都故意以固定的方式来应对所有客体和事件，当婴儿遇到一个新的课题时，他们怎样全面的了解他呢？根据皮亚杰的理论，儿童会运用他们以建立的图式去探究。
根据皮亚杰的观点适应就是通过同化和顺应的方式来调解图式以对环境做出反应的过程，同化就是根据已有图式来理解新课题或新事件的过程。
有时当已有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，儿童或许会根据新信息或新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应。
用皮亚杰的理论来解释，这产生了一种不平衡的状态，即已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡，人们会很自然地试图减少这种不平衡方式，是关注导致不平衡的刺激之后建立新的图示或者调整旧的图示，直至达到一种新的平衡，这种恢复平衡的过程叫做平衡作用，按照皮亚杰的观点，学习依赖于这个过程，只有平衡被破坏时，儿童才有机会学习和发展，最终儿童表现出具有质变的思考世界的新方式，由此深入一个新的发展阶段，皮亚杰认为亲身体验以及对环境的操纵是产生发展性变化的关键所在，然而他也相信同伴相互间的社会作用，尤其是争论和讨论有助于厘清思维，使其更加合乎逻辑研究强调让学生能置身于与他们已有的世界观相矛盾的活动，事件或资料中，是提升其认知发展的重要方式。
皮亚杰的发展理论体现了建构主义的思想，建构主义把认知发展视为儿童通过亲身体验和互动主动的建构意义系统以及对现实理解的过程。
皮亚杰将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段，感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段和形式运算阶段，他认为所有的儿童都会依次经历这四个阶段，虽然儿童经历这几个阶段的发展速度可能不尽相同，但是都不可能跳过某一发展阶段，同一个个个体或者可能同时进行不同阶段的活动，这在从一个阶段进入到一个新阶段的转折时期表现得尤为明显。
感知运动阶段出生到两岁最早的一个阶段叫感知运动阶段，因为这个阶段的婴儿或年幼儿童通过他们的感官和动作技能来探索周围世界，在感知运动阶段而同发生了戏剧性的变化，最初所有的婴儿都有本能的反射行为，接受新儿的嘴唇会引起损失，把你的手放在婴儿的手掌中会引起抓握，这些行为以及其他一些行为都是本能的，是儿童建立最初图示的基础，在皮亚杰看来，感知运动阶段结束时儿童解决问题的方式从最初的试误式发展为更有计划性，他们第一次能够对客体和事件进行心理上的表征，此时我们所谓思维出现了。这是一个关键性的进步，它意味着儿童能够深入思考和规划及行为了。
感知运动阶段的另一项发展标志是客体永久性，皮亚杰认为儿童必须认识到客体作为物质是恒定的，即使他不在眼前也仍存在。一旦儿童意识到不在，眼前的客体仍然存在，在他们就开始在头脑中用符号来表征这些事物，从而能思考这些事物。
前运算阶段两岁到七岁，在前运算阶段，儿童有更强的能力思考事物，并能运用符号表征事物，他们的言语和概念已惊人的速度发展，然而他们的思维是相当原始。皮亚杰的一项最早也是最重要的发现是年幼儿童不能理解守恒原理，在前运算阶段儿童的思维所具有的几个特征可以解释在守恒任务上出现的错误，一个特征是集中化，仅注意情境中的某一个方面。可逆性是指改变思维方向，从而回到起始点的一种能力，这是前运算阶段儿童思维发展的另一个特征，处于前运算阶段的儿童，其思维的另一个特征是指重状态，最后前运算阶段的儿童在思维方面还是具有自我中心的特征。
具体运算阶段七岁到11岁，在心智能力方面，虽然具体运算阶段的小学儿童比前运算阶段的学前儿童有非常明显的提升，但是他们仍不能像成人一样思维，他们深深地沉浸在表观世界中，难以进行抽象思维具体运算阶段这个术语反映了这种缺乏想象的思维，处于该阶段的儿童能够形成概念，发现关系，解决问题，但是所有这些都必须与他们所熟悉的客体和情境相关联，前运算阶段与具体运算阶段的基本差异还表现在前运算阶段的年幼儿童对外显表象进行反应，而处于具体运算阶段的年长儿童对于内饮食质进行反应。在具体运算阶段，儿童要学习的一项重要任务是序列化，即按照一定的逻辑顺序排列事务传递性，这种能力是指在了解两个物体与第三个物体之间的关系后，据此推断两个物体之间的关系，小学阶段的儿童也正在从自我中心的思维发展为去自我中心或者客观思维的方向发展，去自我中心思维使得儿童能够了解到他人具有与自己不同的感知。
形式运算阶段，11岁到成人在青春期开始前后儿童的思维开始发展到形式运算阶段式思维是成人思维的主要特点，青春前期的儿童开始具有抽象思维，能够了解各种可能性，而不受眼前具体情形的限制，这种能力的发展一直持续到成年，随着形式运算阶段的到来，个体应对潜在或假设情境的能力也开始出现，这时形式与内容相互分离了。假设的情形，皮亚杰和其他研究者认为青春期早期就具备另外一种能力，对没有经历过的场景和情形进行推理。
皮亚杰理论的一个重要原则是发展先于学习，皮亚杰认为发展阶段大体上是固定的，诸如守恒这样的概念并不能提前交给学生，然而很多个案例发现可以将皮亚杰的守恒之类的任务交给更小的儿童。
皮亚杰理论对教育的启示皮亚杰的理论对教育理论和教育实践产生了重要影响，首先这些理论使人们关注适配发展的教育。一，不仅关注儿童思维的结果，还要关注其思维的过程。三，不对儿童进行成人化的思维训练是承认发展进程的个体差异。
新皮亚杰主义的发展观，新皮亚杰主义理论是对皮亚杰理论的修正，试图克服皮亚杰理论的某些局限，解决批评者指出的某些问题。具体而言，皮亚杰主义证明儿童特定阶段的操作能力很大程度上依赖于所操作的具体任务训练以及包括社会相互作用在内的后天经验，能够加速儿童的发展，文化对发展有重要影响，新皮亚杰主义者用特定的任务类型而不是笼统的发展阶段来解释认知的发展。
