未来教育素养：海韵教育关于核心素养的深度解析

未来教育素养：海韵教育关于核心素养的深度解析（3）不仅对具体领域专家是重要的，而且对所有人都是重要的。（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要;当前所讨论的素养内涵，更多的是站在国际经济与合作组织（OECD）于1997年启动的“素养的界定和选择”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）这一项目的立场上的（OECD，2005）。面对21世纪日益复杂的时代变化和加速度的科技革新，个体应该具备怎样的素养以回应个人生活和社会运作所提出的种种挑战？显然，DeSeCo项目是在更为一般的意义上理解和思考素养这一概念的。素养不限于个体未来的职业发展前景，即所谓的职业可雇佣性（employability），而是指向个人生活的成功以及社会的良好运作。从这个角度出发，OECD（2005）给出了确定核心素养需要满足的三个条件：（1）要对社会和个体产生有价值的结果;

核心素养已经成为我国基础教育领域研究的热点话题。自2013年我国普通高中课程标准修订工作启动以来，围绕着核心素养的概念界定、框架模型、培养方式及测量评价等话题，大量的文章见诸各类杂志、报刊和信息媒体。这种“蓬勃”发展固然值得庆幸，但同时也出现了一些令人误解的观念和认识。鉴于我国核心素养研究尚处于起步阶段，厘清与核心素养有关的各种基本概念，合理理解核心素养培养的关键命题，就显得非常必要。

一、什么是核心素养？

在英文中，“素养”（competence）既是一个专业术语，也被广泛用于日常语言（Weinert，1999）。在日常用语中，人们通常将素养和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等语词交叉使用。即使是在专业领域，“素养”一词也被广泛用于语言、心理、教育、管理、人力资源等诸多领域（Hoffman，1999），它的内涵始终缺乏一个清晰的界定。著名心理语言学家乔姆斯基曾对素养和表现（performance）做了区分（Chomsky，1957）。表现是指儿童各种外在的语言表达，而素养则是对应于这些语言表达背后的深层语言规则体系和产生机制。个体的语言素养必须通过其在各种情境中的语言表现来加以推断。受乔姆斯基的影响，后继的心理学研究通常将素养界定为个体外在表现背后的心理属性或特质（Sternberg & Kolligian，1990）。

上世纪70年代，美国教育界兴起了一场“回归基础”运动，特别强调每个学生通过“最低素养测评”（minimum competence testing）。不过，这里的最低素养是指学生阅读、写作和算术的基本技能（Lerner，1981），不是我们今天所倡导的核心素养。素养导向的教育模式在上世纪90年代风靡职业教育或人力资源领域。在该领域，素养一般是指个体胜任某项工作的能力或行为（Elkin，1990）。为了能够胜任某项工作，个体需要具备与该工作相关的知识、技能及其他特质。他（或她）需要能够合理解读和判断工作中各种场景，并且能够采取相应的行动。显然，这种素养是就特定工作或职业而言的。但是，随着近几十年来技术革新的加速，职业或人力资源领域越来越强调适应性培训（adaptive training）和在职学习。职业教育与培训（VET）领域逐渐从传统的供给驱动（supply-driven）模式向需求驱动（demand-driven）模式转变（Delamare le Deist & Winterton，2005）。与之相适应，该领域越来越强调能够跨越不同职业或工作，具有可迁移性的通用素养（generic competence）（Stasz，1997）。

当前所讨论的素养内涵，更多的是站在国际经济与合作组织（OECD）于1997年启动的“素养的界定和选择”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）这一项目的立场上的（OECD，2005）。

面对21世纪日益复杂的时代变化和加速度的科技革新，个体应该具备怎样的素养以回应个人生活和社会运作所提出的种种挑战？显然，DeSeCo项目是在更为一般的意义上理解和思考素养这一概念的。素养不限于个体未来的职业发展前景，即所谓的职业可雇佣性（employability），而是指向个人生活的成功以及社会的良好运作。从这个角度出发，OECD（2005）给出了确定核心素养需要满足的三个条件：

（1）要对社会和个体产生有价值的结果;

（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要;

（3）不仅对具体领域专家是重要的，而且对所有人都是重要的。

这一概念突出了核心素养的大众教育性质，是个体应对复杂现实情境的需求，强调核心素养的发展对于个体理解和应对当下或未来世界的意义和价值。

因此，需要在这样一种背景下，理解当下我国基础教育课程改革所倡导的核心素养的内涵，构建具有教育意义的素养话语体系。在中国学生发展核心素养框架中，核心素养被界定为学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力（核心素养研究课题组，2016）。

也有学者在此基础上加了一个价值观念（崔允漷等，2017）。那么，今天我们所理解的核心素养，是否就是这里所理解的必备品格、关键能力和价值观念呢？按照OECD（2005）的界定，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”（OECD，2005，p. 4）。这里的素养不能理解为我们传统意义上的“能力”，更不限于“认知”能力的范畴。正如OECD教育部长所言，“我们理解的素养包含了知识、技能、态度和价值观”（OECD，2005，p. 4）。照此理解，核心素养既不是能力，也不是品格或观念，而应该是这些方面整合在一起的综合性品质。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那样，素养是“知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合，指向现实世界特定领域有效的、具身的人类行动”（p.122）。其突出特征在于个体能否选择、整合和应用已有的认知或非认知资源，应对现实工作和生活中的各种复杂需求或挑战。素养本身不是行动，而是指向人类现实行动的内在心理品质，是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的视角来理解素养，而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列（Rychen & Salganik，2003）。这是理解当下所倡导的核心素养的关键所在。

自21世纪伊始，众多西方发达国家和国际组织纷纷提出了各自的核心素养框架。其中，欧盟终身学习核心素养的共同框架提出了批判性思维、创造性、首创性、问题解决、风险评估、决策、建设性情绪管理等七个跨学科素养（European Commission，2012）。美国21世纪技能联盟提出的21世纪学生学习结果及其支持系统，主张学生应该具备成功适应新型世界经济的4个“C”，即创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特尔（Intel）和微软（Microsoft）三大信息技术公司发起，包括澳大利亚、芬兰、葡萄牙、新加坡、英国和美国等6个国家在内的21世纪技能教学和评价项目（ATC21）从思维方式、工作方式、工作工具和生活技能四个维度提出了21世纪技能的关键构成（Griffin et al.，2012）。其中思维方式包括创造性、批判性思维、问题解决、学会学习，工作方式包括沟通交流和团队协作，工作工具包括ICT和信息素养，生活技能包括地方或全球公民意识、生活和职业发展、个人与社会责任心等。综观上述核心素养框架，可以看出都强调创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作的重要性，凸显了全球化和数字化时代对公民素养的共同要求。

那么，作为世界各国和国际组织公认的核心素养，如何理解创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等的确切内涵呢？以批判性思维为例，通常批判性思维被认为是一种思维技能，即个体是否能够发现问题及其背后的假设，澄清问题实质，分析或理解推断，能够进行归纳或演绎推理，判断信息、数据或假设的可信度和准确性等等（Ennis，1993），是对各种资源、任务、信念、个体或群体的反思性思维（杜威，2004）。但同时，批判性思维也包含了态度或倾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年，美国学者格雷泽（Glaser，1941）就指出，批判性思维是态度、知识和技能的综合体。批判性思维不仅指向个体思考和评估现象或问题的技能，还包括开放的心态、探究的倾向和严谨求真的态度（Mulnix，2012），以及开展推理、概括、反思所需的相关知识（Byrnes & Dunbar，2014）。只有上述方面整合在一起，才能相对完整地概括批判性思维的内涵。

1988年，美国哲学学会召集了46位来自不同领域的批判性思维研究专家，采用德尔菲法对批判性思维进行界定（Facione，1990）。通过近两年的讨论，专家们对批判性思维达成如下共识：

“我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断。判断的形成源于对所依据的证据、概念、方法、标准或语境等各方面的诠释、分析、评估和推断。批判性思维本质上是一种探究工具。因此，批判性思维是教育的解放力量，是个人和公民生活中强有力的资源。批判性思维不等同于好思维（good thinking），它是无处不在的、自我矫正的人类现象。理想的批判性思维者通常是好奇的、见多识广的，相信推理，思想开放，灵活，能公正评估，诚实面对个人偏见，审慎判断，乐于深思熟虑，对问题有清晰认识，处理复杂问题时条理分明，用心搜寻相关信息，合理选择评价标准，专注探究，坚持寻求探究领域和环境所能允许的最为精确的结果。所以，培养优秀的批判性思维者就意味着朝这个理想努力。它整合了发展批判性思维技能和培养倾向性，这些倾向性持续产生有价值的洞见，是一个理性和民主社会的基础（Facione，1990，p.3）。”

显然，这里界定的批判性思维不仅是一种思维技能，还包括了个体倾向性、对待事物的态度以及反思所处情境的意识等等。批判性思维的培养不能仅仅限于思维技能的训练，同时要关注个体的非认知因素，激发好奇心，培养开放的心态、公正严谨的品质以及对问题或事物追根究底的习惯。

类似地，创造性究竟是一种能力还是一种品格呢？通常，创造性被认为是一种生成新颖而有价值的观念、方法和产品的能力（Amabile，1996）。吉尔福德有关发散性和聚合性思维的研究就是这个方面的典型。但同时，吉尔福德认为，具有创造潜质的个体能否生成真正有创造性的产品，还取决于他（或她）的各种动机和乐观、自信等个性特征（Guilford，1950）。

上世纪60年代，美国学者麦金农（MacKinnon，1966）研究了各领域中具有高创造性的人。研究发现，跨越不同领域，高创造性的人通常具有以下特征：中等或以上的智力；眼光敏锐、知识面广、警觉；心态开放；人格健全；较少压抑自己的冲动或想象，没有退缩行为；童年生活虽非特别幸福，但通常富足而快乐；喜欢复杂的东西。显然，认知或智力因素并不是高创造性的唯一因素。高创造者需要能够批判性地反思传统、常规和习俗，在他人质疑和反对时，能够坚持自己的看法和观点（Feist，1998）。高创造者需要拥有开放的心态、思维的灵活性（Runco，2004），喜欢探索复杂和未知的事物或现象。在面对挑战性的问题、任务或情境，经历种种困难和失败时，创造者还要能够坚持不懈，具有完成任务的信心和决心。能够坦诚和真实的接纳自我，不压抑内心真实的想法。快乐而富足的童年生活，或许是高创造者上述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

综观创造性研究的发展历程，研究者越来越强调创造性的综合性、现实性和社会文化本质。上世纪50年代，吉尔福德首先倡导创造性研究。该时期的研究者尝试开发各种测评工具，集中研究发散性思维、聚合性思维等创造性技能，分析高创造人群所具有的特殊人格特质（Barron & Harrington，1981）。到70年代，研究逐渐聚焦创造性的认知结构和过程，探索影响个体创造过程的群体或环境因素（Sawyer，2006）。

90年代以来，人们开始整合各种因素，提出各种系统的创造性理论（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。创造性研究越来越走向一种社会文化观（Sawyer，2006）。创造性逐渐被认为是一种个人、文化和具体领域之间复杂互动的生态过程，强调其生态效应。加拉赫尔（Gallagher，2015）指出，“真实生活中的创造性是个人品质、具体创造性过程、内部或外部环境，以及最后想要产生的有价值产品等诸多因素之间的一种多维的互动”（p. 225）。除了具备正常的智力之外，创造性需要个体具备深厚知识基础和探究性思维方式，具有明确目标和强烈动机，以及忘我投入工作的激情（Gallagher，2015）。由此看来，创造性是个体的知识、技能、态度、个性特征以及特定环境要求、文化观念的综合体，而不单纯是一种产生新颖而有价值观念的思维方式。出于这种思考，美国著名创造性研究学者兰蔻（Runco，2004）称创造性是一种复杂的症候群或情结（syndrome or complex）。在创造过程中，个体所展示的表现涵盖了能力倾向、兴趣、态度和个性特征等一系列心理特质（Guilford，1950）。

这样一种整合视角下的素养观，才符合当前基础教育课程改革的理念和宗旨，才是当下所关注的教育意义上的核心素养。吉尔福德（Guilford，1950）在他作为美国心理学会主席的演讲中曾问到，“现代教育实践理应成为一种启蒙，为什么却没有培养出更多的创造性人才”（p. 444）？这既与现代教育的理念和实践有关，也和如何理解创造性以及创造性人才的培养机制有关。如前所述，如果将批判性思维只是理解为某种思维技能，将创新只是理解为激发个体产生更多的观念，或者训练整合不同观念的技能，似乎没有找到培养学生核心素养的合理路径。按照整合的素养观，应该创设充满关爱、包容、安全和支持性的环境，让儿童可以自由探索，允许不断失败。要给学生提供机会去面对各种真实的任务和问题，让他们能够积极探索未知、敢于迎接挑战，在应对和解决各种复杂开放的现实问题或任务过程中逐渐发展创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作，是当下课程改革要关注的关键点。是否形成这种观念，对于理解和推进当前的基础教育课程改革至关重要。

二、学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化吗？

与核心素养内涵有关的另一个议题是核心素养的学科性与跨学科性。跨学科素养也称为领域一般素养（domain-general competence），不依赖于特定领域的知识或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以应用到一系列不同的任务、情境、目的和领域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。学科素养也称为领域具体素养（domain-specific competence），建立在特定领域（或学科）特有知识和技能的基础之上，是个体应对或解决特定问题或任务中表现出来的领域专长（Weinert，1999）。当前，大多数国际组织和世界各国所提出的核心素养模型，主要是由跨学科素养所构成，其中最为典型的就是前文提及的创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等。但同时，也有个别国家采取了学科素养的提法，比如德国在素养导向的课程改革中，明确以后天习得的各种领域具体素养作为素养模型的构成（Klieme et al.，2004）。在我国，2017版普通高中课程标准在反思学科本质和育人价值基础上，凝练了各学科的核心素养。那么，如何理解两者的关系？采取不同素养模型的学理依据又是什么呢？

需要指出的是，跨学科核心素养的提出，更多的是现实需求，而非科学意义上的学理依据。21世纪，人类进入了智能时代。个体需要适应加速变化的社会生活和工作要求，面对各种复杂的、不确定性的陌生问题和场景。在回应为什么素养在当下如此重要时，DeSeCo项目报告写到，“全球化和现代化导致世界日益多样化和错综复杂。个体要理解和应对这一世界，需要掌握多变的技术，理解海量的信息。他们还要面对社会共同的挑战……在这一背景下，实现目标所需的素养日益复杂，不再局限于某些狭隘的技能”（OECD，2005，p. 4）。这种时代要求反映到基础教育领域中，决定了基础教育要能够通过合理的方式，培养学生灵活的、能够适用于多样化情境的能力或素养。在这个意义上，核心素养模型成为新的历史时期教育回应社会需求和公众期望的一种途径（杨向东，2017）。基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业或特定机构所需的技能，而是具备可迁移的和可持续的学习结果，成为自主的和终身的学习者。

然而，学科或跨学科素养目标的确定，必须建立在学理基础上才有实现的可能性。素养究竟是跨越不同领域的，还是局限于特定领域中的，学术上一直是存在争议的（Sloutsky，2010），涉及人类智能与学习（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思维（Tiruneh et al.，2016）、创造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等诸多研究领域。

支持跨学科素养的学者认为，跨学科素养是个体在发展过程中形成的、稳定的环境互动特征或模式（White，1959）。跨学科素养就像是个体的某种人格特质。个体在不同领域或发展阶段的素养及其表现是这种一般性素养在该领域或发展阶段的外在展现（van Aken，1992）。按照这种理解，我们可以跨越不同领域和场景，通过一系列共同的内容、原理、技能或表现来界定某个特定的跨学科素养；同时通过后天的学习培养这种跨学科素养，从而使个体掌握或形成与该素养相关的观念、技能或表现；这种素养一旦形成，可以迁移或应用到一系列不同的领域或场景中。

例如，很多学者认为批判性思维是一种跨学科素养（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一个好的批判性思维者应该具备如下特征：

（1）判断资源的可信度；

（2）鉴别结论、推理和假设；

（3）判断论证的质量，包括其中的推理、假设和证据的可接受度；（4）在特定议题上形成自己立场并为之辩护；

（5）提出合理问题进行澄清；

（6）设计并评判实验；

（7）界定与情境相宜的术语；

（8）心态开放；

（9）及时获取信息；

（10）做言之有据且谨慎的结论。

综观这些特征，可以看出它们并不与某个特定的领域或学科紧密关联，而是具有一般意义的抽象陈述。这并不意味着个体在批判性地思考或解决某个特定问题时，不需要与该问题相关的特定学科知识或技能。当面对日常生活或特定领域的具体任务或问题时，个体需要采取具有上述特征的思维或行为方式，获取、选择和组织必要的生活常识或学科知识，以达到合理解决问题的目的。这里强调的是批判性思维者所具备的、具有跨学科（或领域）一致性的一般机制或特征。

正是这种具有领域一般性的心理或行为机制，界定了该素养的跨学科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意义上的批判性思维和特定领域 （如历史或科学） 中的批判性思维在深层内涵和作用机制上是同质的（Halpern，1998）。类似地，创造性—从日常生活场景到科学或艺术领域—同样具有深层上的一致性（Plucker，1999）。从日常生活实践中复杂现实问题解决，到特定领域（历史、艺术或科学）中专业问题解决，在素养层面（批判性思维、创造性、协作等） 呈现为一个连续体，表现为深层作用机制的共同性和特定问题所需信息、知识或技能变动性之间的复杂交互。在这个意义上，学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化，两者之间是抽象和具体、一般和特殊的关系。

然而，许多学者指出，在应对和解决复杂问题时，领域一般机制具有内在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某种规则、策略或思维方式越是具有一般性，适用情境和领域越是多样和广泛，在解决特定问题中所起的作用就越小（Weinert，1999）。跨学科素养所达到的跨领域一般性，是以丧失解决特定问题的效能，甚至是丧失适用性为代价的。以自我概念（self-concept）为例，个体整体性的、高度概括的自我概念（如“我是一个很自信的人”），未必与同一个体在健康、容貌、社会交往、个人成就、道德等不同维度或领域的自我概念完全一致，有时候甚至相反（Epstein，1973）。

不仅如此，按照情境认知理论（Brown，Collins & Guguid，1989），素养作为个体应对和解决复杂问题或任务的综合性品质，并非抽象的、功能自主 （self-contained）的实体，按照一系列固定不变的、具有明确内涵的规则就可以应用到各种场景或不同领域中去的，而是始终嵌套在特定社会文化及其塑造的各种具体情境中的。任务、情境及其背后的专业共同体和社会文化共同界定了素养的确切内涵和使用方式。

例如，莫尔（Moore，2011）访谈了来自哲学、历史和文学（文化）研究三个领域的18位学者，分析在这几个领域中批判性思维的确切内涵和实践方式。结果表明，不同领域所呈现的批判性思维要素颇有不同。在哲学中，通常以哲学作品中的观点或论断为思维对象。批判性思维表现为秉承一种质疑态度，评判不同论证的说服力，分析不同命题之间的逻辑或语义关系。文学（文化）研究领域以文学文本为对象，但不是关注各种观点、前提或结论，而是各种叙述、人物和对话。在该领域，批判性思维主要不是评判，而是置身于对象之中，通过与文本对话，建立各种横向的联系，形成个人对文本及其构成的理解或解释。而在历史中，思维对象更多的是实际发生的各种历史事件、行动、形势或现象，批判性思维的焦点是如何利用各种史料、资料或文献，形成有关过去事件或现象的图景及其发展变化的阐述。不仅如此，莫尔（Moore 2011）甚至发现不同领域的学者对于同样术语的内涵也存在完全不同的理解。例如，当问及在文学研究中是否也像哲学一样评判论证的“说服力”时，一位学者给出如下回应：“说服力？是的，我会使用说服力这一概念。但对我而言，它和论证无关，而是和某个理论观念对文学文本意义的启迪有关。一篇文学作品本身是否具有‘说服力’，这不是我们真正关注的问题。该术语这一用法并不是我们所使用的话语构成 （Moore，2011，p. 270）。”

基于这些发现，莫尔（Moore，2011）认为批判性思维无法降解为一组明确的认知操作，而是指代了存在于不同领域中的多样化实践（multiplicity of practices）。实际上，很多研究表明，不同领域存在着不同的认识方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定领域的复杂问题解决过程整合了个体一般意义上的心智机制、特定领域的思维或推理模式，以及该领域灵活的结构化知识（Hassebrock & Prietula，1992）。科学假设检验的标准和模式不同于人文学科专业实践的标准和模式。科学探究能力带有科学领域的特殊性，它以个体在科学领域形成的结构化知识为基础，以学科特有的观念、思维方式和问题解决套路理解和解释周边世界。诚然，当前所关注的跨学科素养更多地指向个体生活和发展的跨领域内涵。但是，这并不意味着它们就可以取代特定领域的素养。在这个意义上，学科素养不是跨学科素养在特定（学科）领域简单的具体化。

此外，跨学科素养和学科素养之间并不存在简单的一一对应关系。例如，按照美国国家科学教育标准（National Research Council，1996），科学探究能力至少应该具备以下五个方面的特征：

（1）提出了值得探究的科学问题；

（2）能够收集和分析证据；

（3）能够根据证据形成解释；

（4）建立了解释与科学知识或原理的联结；

（5）能够交流和论证解释。

仅从这些特征来分析，很难判定科学探究能力是哪个确定的跨学科素养的具体化。能否提出与当前情境相吻合的科学问题，制定与之相适应的探究方案，判定和选择相关的证据等，在内涵上蕴含着批判性思维。但是，如果提出的问题是前人没有提出过的新颖问题，则问题提出本身以及后继一系列的探究环节就涉及到创造性了。在这个意义上，以领域活动或任务为载体发展学生学科核心素养的同时，也有可能内在地承载着多个跨学科核心素养的培养。两者之间不应是简单的抽象和具体的关系，更应该理解为是一种相互交融的关系，应该结合具体的情境、领域、任务或活动具体分析。

三、可以超越具体情境或领域培养核心素养吗？

在培养核心素养的教育理念中，有一种观点认为，将核心素养作为预定教育目标，确立良好的核心素养特征，明确相关特征的判断或评价标准之后，就可以设计某种不依托于具体领域内容或情境的活动，让学生直接练习相关的概念或技能，从而完成对核心素养的培养。

相关的做法和实践散见于智力（Sternberg，1984）、思维技能（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思维（Halpern，1998）、创造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科学探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。

这种观点和官能论及其所对应的形式训练说有着本质上的相似性。众所周知，官能论认为人类存在诸如知觉、想象、记忆、推理、情感等的官能，彼此相对独立，有着特定的大脑区域与之对应。可以像训练肌肉一样，通过某种训练方式直接增强特定的官能，比如通过学习拉丁文可以训练人的记忆力。训练活动或材料的实质内容不重要，重要的是通过某种形式性的训练，能够增强或改善特定官能。类似地，持有上述核心素养培养观点的人会潜在假设存在一种直接指向某种核心素养的一般性培养模式，比如专门促进儿童创造性的活动，指向学生合作能力发展的特定课程等等。

研究表明，这种脱离具体领域的一般性培训的效果既缺乏确定性的结论（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的评判方式（Ennis，1993）。在更深层次上，这是一种值得商榷的观念。杜威在《民主主义与教育》中曾经指出，“（形式训练）这个理论似乎抄了近路，它把某些能力视为指导工作直接而自觉的目标，而不只视为成长的结果”（杜威，2012，第53页）。他进而指出，“实际上，人们并不具有一般意义上的看、听或者记忆的能力，只有看到某物，或记住某物的能力。无论是精神上还是身体上的能力，如果脱离练习所涉及的题材，只是一般地谈论能力的训练，那是毫无意义的”（杜威，2012，第57页）。

这就好比我们想要追求幸福，如果只是终日冥思苦想如何获得“幸福”，估计除了情绪搞得很糟糕之外，毫无益处。相反，当你全身心投入到现实生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意义和个人成长，幸福反而可能悄然而至。核心素养的培养也应该采取类似的思维方式和教育理念。如果我们能够合理整合儿童所处的现实生活和学科世界，以真实问题和现实情境为载体开展课堂教学，让他们在彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构，关注课堂学习过程中的实践、反思、质疑和互动，批判性思维、创造性、合作或交流等核心素养自然就融合在其中了。如果课堂互动直奔批判性思维或创造性而去，我们离真正意义上的核心素养培养反而可能更远了。

当下有一种相当普遍的观点，认为学生必须要先具备一定的知识和技能，才能够解决问题或开展探究。特定的知识或技能经过操练以后，再赋予情境加以应用，就可以让学生形成所希冀的核心素养了。这种观点也是值得商榷的。单调的、机械重复的操练只会培养学生在特定条件下按照既定程序做出套路式反应。虽然这种反复训练可以让学生在特定的条件下提高效率，甚至可以达到自动化的程度，形成无意识的习惯。但是，蕴含在这种学习和操练中的理智成分是很少的。

而且，越是达到自动化程度的知识和技能，改变和迁移就越会变得困难，反而不利于核心素养的形成和发展。核心素养的关键特征就在于学生面对不确定的情境时能否做出恰当的反应，这种反应恰恰是无法自动化的（杨向东，2017）。要让学生形成这种灵活的、不能自动化的核心素养，就需要以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。

情境赋予事物或活动以某种意义。比如，当看到“The policeman stopped the car”时，你觉得这句话是什么意思？会联想到什么场景？你可能会想到在十字路口，因为开车闯红灯，警察把你拦住说，“对不起，先生/女生，请您把驾照拿出来”。但在下面描述的场景中，这句话却表达了完全不同的含义。

“上周末，我开车带着儿子去钓鱼。我们将车停在钓鱼池旁边的小山坡上。就在我们钓鱼的时候，汽车刹车出了问题，车顺着小山坡向后滑。一个警察正好路过，看到后把车拦住了（The policeman stopped the car）！”就语境而言，这句话放在这里也是适用的。这个例子清楚地表明，语句本身的含义是不明确的！只有明确了语言所表达的具体情境，才能确定它所表达的确切含义。类似地，脱离了具体问题或任务情境，学生其实无法建立所学具体领域知识或技能的真正含义。具体的情境赋予了我们所学东西的意义。目前学校教育的问题之一，就在于未能通过创设合理的情境，让学生建立学习和当下生活的关联，产生学习的意义。

情境使得思维成为必要和得以可能。现在让学生反复操练的大量问题是脱离情境、有固定解题套路的。这样的问题不会引发学生真正的思维，也就不会培养学生素养。其实，我们每天生活在各种各样的情境中，随时都需要思维。杜威在《我们如何思维》中曾给出一个具体案例，鲜明地体现了情境和思维的关系：

“假如你在一条不规则的小路上步行。当道路平坦时，你什么也不想，因为你已经形成了习惯，能应付平坦的路。忽然，你发现路上有一条小沟。你想你一定能跳过去（这是假设和计划）；但是为了牢靠些，你得用眼睛仔细查看（此为观察）。你发现小沟相当宽，而且小沟的另一边是滑溜溜的（此为事实和资料）。这时你就要想，在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢（此即观念）？你顺着小沟上下寻找（观察），看看有没有比较窄的地方（用观察来检验观念）。你没有发现任何好的地方，于是又另作一个新的计划。当你正在制定新计划时，你发现一根木头（又是事实）。你自己寻思，能否把木头拖到小沟上边，架成一个小桥，横跨过去（又是观念）。你判断这个观念有试验的价值，于是你把木头架在小沟上，在木头上走过去了（用行动检验和进一步证实观念）（杜威，2004，第92页）。”

我们的日常生活中存在大量类似的情境，蕴含了各种任务、问题和要求，提供了观察、反思、行动和实践的众多机会。在这一过程中，学生需要产生各种观念，获得当下所需的事实、资料或数据，通过探索和反思，形成问题解决方案和行动计划，进而解决问题。课堂教学里要创设类似的场景，才能给孩子提供真实的学习和思维场域，建立学习的意义，发展学生灵活的、具有现实意义的思维和问题解决能力。

让学生先掌握某个概念或技能，然后提供情境进行练习的做法，或许可以让学生学会如何在特定情境下应用该概念或技能，却无法让学生经历复杂现实问题解决的实际过程。当个体直面复杂现实问题或任务时，首先经历的不是特定知识或技能的应用，而是无法实现目标而导致的困惑或疑虑。

为了消除这种疑惑，个体通过持续的探索与尝试，不断观察、预测、实践和反思，试图建立情境、观念和结果之间明晰的内在关系。学校课程希望学生理解和掌握的各学科知识技能、思维方式和探究模式，给个体提供了分析情境、理解问题实质、形成问题解决观念和计划、获得或收集相关事实或资料的各种方法、规则、工具或资源。但这些资源并不能替代个体直面各种复杂现实情境时经历的困惑、思考和实践本身。正是在经历各种现实情境的过程中，才能逐渐发展学生根据情境和任务需求的变化，灵活调动和重组已有经验或资源，创造性解决问题的素养。在这个意义上，核心素养可以被理解为个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的学科或跨学科观念、思维模式和探究技能、结构化的学科知识和技能、不同学科领域所蕴含的世界观、人生观和价值观，以及分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。这意味着核心素养与各学科的知识、技能、方法、态度和价值观念既有关联，但又不等同于后者。核心素养是学生经历一系列具有不同主题或需求的现实情境或任务后，通过不断综合相关的领域知识、方法或观念，不断探索实践而建立起来的心智灵活性。按照这种观点，只是让学生掌握学科的知识或技能是不够的，单纯强调观念的形成也是不充分的。核心素养的培养必须以情境为依托。

而且，只让学生经历一个情境或单一的情境也不利于核心素养的培养。单一的情境无法让学生建立情境、观念和结果之间灵活的关联。例如，儿童在看电视剧的时候，如果坏人的牙齿总是参差不齐，儿童就容易认为“凡是牙齿长得不正的人就是坏人”。只有在成长过程中接触形形色色的人，才会意识到牙齿长得不好的人也有可能是好人。因此，情境、观念和结果之间关联的建立并不是一件简单的事情。只有经历各种不确定性的现实情境，才会建立核心素养所指向的情境、观念和结果之间关联的灵活性，消除各种非黑即白的机械关联。

此外，各种开放的、具有不同复杂程度的现实情境，还是促进学生核心素养水平发展的依托。在简单的开放情境中，学生通过观察或动手实践，可以相对容易地发现区别，提炼特征，孕育概念或方法的产生。如果情境主要涉及特定学科领域，就会需要学生整合该学科的相关知识、技能、思维方式或价值观念，形成当下任务或问题的解决方案。如果情境是非常复杂的、跨学科的，就会需要学生整合相关领域的各学科知识、观念或方法（杨向东，2018）。不论哪种情况，都需要学生能够对当下情境或任务进行判断和分析，能够调动、重组、整合和运用相关资源，对方案、进程或社会互动进行计划、监控和评估，对结果进行解释和论证等，因而历练了学生建立情境、观念和结果之间关联的灵活性。但情境复杂程度的增加，同时促进了学生（跨）学科知识和技能的结构化程度，以及（跨）学科观念、思维方式和探究模式上的发展水平和综合程度，进而孕育了学生核心素养向更高水平的提升。

四、学习必须要经过识记、理解和应用的过程吗？

自上世纪80年代传入中国以来，布鲁姆教学目标分类框架对我国基础教育产生了深远的影响。利用认知领域的教育目标分类框架，可以将中小学学科课程分析成由内容和认知两个维度组合而成的一系列具体表述。其中，内容维度指向特定学科课程的核心概念、技能或原理，即现在基础教育界人尽皆知的“知识点”。认知维度则分成了识记、理解、应用、分析、综合和评价等不同水平（Bloom & Krathwohl，1956）。在实际应用过程中，由于应用、分析、综合和评价之间的界限不清晰，认知维度在我国逐渐简化成为了识记、理解、应用三个层次，为广大一线教师所熟知。学会运用该框架分析学科课程内容，几乎成为我国每个中小学老师的必备技能。与此同时，将学科课程内容分析成一系列需要在不同认知水平上掌握的知识点，采取讲解和操练的方式让学生逐个掌握，也逐渐成为我国中小学课堂教学的主流形态。

然而，蕴含在这样一种课堂教学形态背后的学习观和学业质量观，与核心素养导向的教学改革是有冲突的。这种课堂教学形态深受行为主义学习观的影响（马斯•德里斯科尔，2004）。按照行为主义学习观，学习是线性的、有序的。人们需要首先学习简单技能或者技能的简单成分，然后通过对简单技能的综合，才能掌握复杂技能。受这种学习观影响，布鲁姆教育目标分类框架中原本只是用来描述不同类型学习结果的认知水平，被误解为是一种需要严格遵循的学习过程。利用布鲁姆教育目标分类的方法将学科课程内容先分析成一系列具体而微的知识点，或者把一个复杂的教学目标或任务分解成各种简单的任务或成分。此后，遵循小步子和及时反馈的原则，按照从简单到复杂，从识记到理解再到应用的学习顺序，先掌握完成复杂任务所需的每个前提概念或技能，然后不断组合，直至最后完成复杂任务或实现教学目标。这是渗透在当前我国中小学教师日常教学中非常深层的一种思维方式。学生花费大量时间背诵抽象的概念和公式，通过人为创设的、脱离实际情境的各种练习理解孤立的原理或操练零碎的技能。它导致学生知行割裂，形成了大量机械教条的“书本”知识，却不知如何开展真正的学科探究或实践，无法灵活整合已有知识解决或应对各种复杂现实问题。

指向核心素养培养的学习或教学模式寻求一种不同的学习观。如果说当下课堂教学模式指向的是教师讲解和学生接受式学习的话，核心素养培养的教学模式倡导一种社会文化视角下的学习观（Palinscar，1998），指向以学生为中心的发现式、探究式或建构式学习（Ertmer & Newby，2004）。按照这种观点，学习始于让学生置身于各种与现实世界相关联的情境中，引导学生通过体验和探索，生成对学生自身而言有意义的开放性问题、任务或项目。在解决问题或完成项目的过程中，学生通过不断的探索与反思、社会互动或协作，尝试践行学科实践（或直接参与现实生活中的各种社会实践），体验和历练（跨）学科思维方式和探究模式，形成或发展（跨）学科观念，学会运用和整合（各）学科符号系统和知识体系，分析和表征现象，设计与执行方案，解释和论证假设。

这样一种学习过程，并不是说完全抛弃当前学校课堂教学的所有做法，而是强调将识记、理解和应用等学习活动置于对学生有意义的情境或场域中，通过真实情境搭建学校课程与学生生活世界或既有经验的桥梁，借助于现实性任务或项目实现学校学习与社会文化实践的交融。解决具有现实意义的真实性问题或任务，模仿或参与现实社会的各种专业实践，不但能够创设学习意义，激发和维持学习兴趣和动机，而且能让学生意识到学习不是单纯的识记和理解他人知识的过程，而是一个不断生成问题和解决问题的过程，是一个不断探索和创造的过程，也是一个持续性的社会互动、协商和建构的过程。通过多样化的情境创设，这种学习模式提供了发展学生心智灵活性的机会，内在地蕴含了学生批判性思维、社会协作、自我认识与调节、创造性等素养的发展。

这种学习观并不认为先有知识，然后才能解决问题；或者预设学习是从知到行的历程，必须遵循识记、理解和应用的顺序。它强调要从一种整合而非分析的视角理解学生的学业质量，主张每个阶段的学生都可以直面复杂整合的情境，经历问题或任务解决的完整过程。举例来说，假如学生开展有关“花”的探究活动。小学生可以在直观的、现象的层面描述事物，观察现象，给事物分类，回答诸如“哪些花儿会发出香味？它们是什么样的？”等问题。到了初中阶段，学生采用分类、比较、调查、实验等不同方法，对不同花的变化及其相关因素进行探究，回答诸如“花儿发出香味与什么有关？（形状、颜色、温度等）”等问题。而到了高中阶段，学生可以综合各学科的原理或探究方式，采取成分分析、实验室实验等更为系统深入的方法，对各种花的外在特征和内在构成进行探究，回答诸如“花儿发出香味的原因是什么？”之类的问题。不管哪个学段的学生，都可以完成完整的探究活动，区别在于不同阶段学生在认识问题的深度、知识技能的整合程度、解决问题的思维方式和探究模式上存在质性的差异。

每个阶段的探究活动都蕴含了完整的问题解决过程，提出了根据当下问题灵活整合和运用已有经验的需求。但随着学习的进展，学生在情境、观念和结果之间建立的关联更具有内在性，调动和整合人类积累的文化观念、工具、方法和资源的深度、广度和灵活性也在逐渐提升，表现为学生在素养上的不同发展水平。

在更深层次上，这种学习观的不同反映的是认识论和知识观的转变。反思一下我们现在的学校教育，其形态更像是欧洲大工业时代学校教育的特征，具体表现为班级授课、分科教学、知识导向、讲授为主等等。这些特征在深层次上反映了自笛卡尔以来理性主义认识论的理智传统。这一理智传统主张将认识者（自我）与认识对象（现实世界）相分离，通过认知和理性来构建对于自然世界和人类社会的知识。它秉承的是一种客观的、可积累的、去情境化的知识观。学生可以通过“动脑”来学习人类所积累起来的，以抽象的、结论性的方式呈现在教科书中的各（学科）领域知识。

二十世纪六七十年代以来，在杜威等西方学者的思想启蒙和影响下，以美国为代表的西方国家的基础教育逐渐实现了学校课程范式、教学模式和学习方式的变革和转型。这一转型的背后是自笛卡尔理性主义认识论向杜威实验经验主义认识论的转变（Lim et al.，2015）。在实验经验主义认识论看来，个体是在与环境相互作用的过程中获得对世界的认识的。比如，我把一个塑料瓶子扔到地下，发现瓶子没有摔坏，由此得出塑料材质的某种特征，即在实践中获得某种知识。

在这个过程中，我和世界不是二分的，而是互动的。所谓情境，就是个体和世界产生互动的当下环境（杜威，2004）。个体与不同情境的互动过程，就是杜威所说的成长性经验螺旋式获得和改造的过程。所谓成长性经验，是指那些儿童从过去或当前的经验中通过体验或反思而获得的，能够进一步丰富和促进他们后继成长的东西（杜威，2004）。如果我们把核心素养理解为儿童在当前学校教育活动中形成的具有可持续发展和迁移性的综合性品质，与这里所讲的成长性经验就是一致的。它不是外在于教育的。正如杜威所说的，教育本身即是目标，教育之外没有目标。核心素养的培养就孕育在这样一种教育的过程中。

作者：杨向东（华东师范大学教育学部教育心理系主任、教授、博士生导师）