基于深度学习的课堂教学策略探究：基于深度学习视野下的阅读教学系统改进

基于深度学习的课堂教学策略探究：基于深度学习视野下的阅读教学系统改进同时，我们也可以归纳出好的学习活动所具有的基本特征。首先，活动缘起于一个接近真实生活的情境或者一个真实的学习任务，学生在情境中通过运用知识与能力完成学习任务，实现有意义的建构性学习，形成正确的价值观念。同时，这个过程也是一种综合的学习活动，学生需要经历多个学习步骤，运用多种学习策略（如策略选择、交流互动、资源整合、系统思考等），以达到对知识的深入理解和技能的综合运用。第三，这个过程也是学生一种主动探究、以问题解决为最终目的的学习方式。它要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维并有效地将知识转化与迁移，应用到实际问题的解决中。 基于以上分析，我们会得出设计阅读中的学习活动可以从三个角度着眼：一是学科认知，包括学生对学科本质、内容特征、思想方法，以及与其他学科关系的认知，并能借助这些认知解决与学习相关的实际问题。二是学生的个人体验，即指向学生的内心世界，包括学生在实践活动中

摘　要：阅读教学是语文学科中用时最长、投入最多的课目，然而却总是备受诟病，很多教师对此也充满困惑。要进行突围，需要深度学习基本理论，从教育对人的发展价值、语文学科本质以及阅读教学全过程进行系统考量，主要包括：目标素养化，设计系统化，学情动态化，过程活动化，评价持续化。通过这样系统的改进，更好地实现对学生的教育，最大限度发挥阅读在学生认知过程中的重要作用，实现对学生素养的综合提升。

关键词：深度学习　阅读教学　问题　改进　素养

每每有老师提出困惑，阅读教学是语文学科中占比非常大的一项课目，几乎每天我们都在陪着学生一起进行或课内、或课外的阅读。为什么课时最多、用时最长、投入最多的阅读课，偏偏效果最不显著？学生在评价测试阅读领域中也总是成绩最不理想……这一系列的追问，其实无不在提示我们反思：我们的阅读教学怎么了？

带着问题我们一路观察与思考，不难发现一些常见的现象：单篇教学中，教师只关注这一篇，很少将之放在一个单元的体系中系统考量这一课在学生认知中的定位；单课时教学中，教师习惯将内容、写法、主旨、背景等方方面面全部讲到；教学方式上，教师习惯规定范围、布置任务，学生实施，学生无须思考为什么读这一部分、为什么完成这个任务……这样基于教师教的教学，往往让学生缺少发展能力与形成素养空间的能力，因此学生不能成为更好的独立阅读者，阅读能力与阅读素养总是无法得到更好的发展。

于是，由学生的认知冲突出发，借用两份资料来解决问题——课文和课外资料。鉴于四年级学生的学习能力，先借用课文阐释观点，通过完成四方格寻找依据，阐释观点，形成对大与小的基本认识，在此之中提升提取信息和运用信息的能力：

继而，为不同观点提供材料，继续练习利用材料阐释观点、解决问题的基本能力。

以上的学习，从学生认知冲突出发，采用自我认知与同伴共研的学习方式，结合学生的理解能力，由浅入深、由易到难、循序渐进地设计了以理解为基础、以解决关键问题为目标的体验性、探究性学习活动。通过工具的帮助，学生展示他们对信息的提取、运用、创造的能力，提升核心阅读能力及表达能力，在此之中，教材仅仅成为帮助学生积累与丰富解决问题的基本经验的一个载体而已。学生在建构的基础上不断形成针对问题新的认知体系，走向深度的学习，在发展申辩性思维的同时获得素养的整体提升。

基于以上分析，我们会得出设计阅读中的学习活动可以从三个角度着眼：一是学科认知，包括学生对学科本质、内容特征、思想方法，以及与其他学科关系的认知，并能借助这些认知解决与学习相关的实际问题。二是学生的个人体验，即指向学生的内心世界，包括学生在实践活动中获得的个性化的学习经验、思维和情感体验等。三是社会生活，即指向学生的生活场景，学生围绕社会焦点问题，运用知识、策略和方法，分析并解决与生活相关的实际问题。

同时，我们也可以归纳出好的学习活动所具有的基本特征。首先，活动缘起于一个接近真实生活的情境或者一个真实的学习任务，学生在情境中通过运用知识与能力完成学习任务，实现有意义的建构性学习，形成正确的价值观念。同时，这个过程也是一种综合的学习活动，学生需要经历多个学习步骤，运用多种学习策略（如策略选择、交流互动、资源整合、系统思考等），以达到对知识的深入理解和技能的综合运用。第三，这个过程也是学生一种主动探究、以问题解决为最终目的的学习方式。它要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维并有效地将知识转化与迁移，应用到实际问题的解决中。

三、评价持续化，系统展现以评促学

课堂教学中要引导学生对活动中完成任务的过程进行评价，促进学生的反思。对任务的评价主要包括两部分内容：一方面是对学生正在进行的任务的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价；另一方面是对学生在小组协作过程中学习态度和学习能力的评价。在师生共同评议和讨论之后，学生根据评价结果对自己完成任务的各种行为进行反思和总结，认识到其中的成功经验和失败教训。

由此可见，一套完整的育人目标在通过教育体系得以实践和落实过程中，需由课程、教学与评价共同保持良好的一致性。

如何在教学中更好地体现评价的持续性？这就要求教师在进行设计之初，同时设计出贯穿一节课的课前、课中、课后的评价体系。

课前，需要围绕“学习动机、学习准备、学习特征、学习能力”等角度，通过经验预估、师生访谈、理论判断、日常观察与记录、问卷调查、面谈讨论、作品及资料分析（作业、笔记、回答的问题、收集的材料、拟定的提纲、完成的思维导图）等多种途径对学生的学习基础进行初步评价，准确找到学习的起点，通过评价保证教学的针对性与科学性。

课中，在布置学习任务的同时，应通过评价助力学生学习任务的有效达成，表现性评价是一种非常好的评价方式。例如，在教学《穷人》一课中，学生初读文本后提出的集中问题是：桑娜家那么穷，为什么还要抱养邻居西蒙家的孩子？通过师生讨论解决问题的基本策略，将问题拆解为——“如何穷”“为何抱”两个基本问题。于是，请学生借助导图，看看作者如何写出了桑娜家的贫穷。在学生圈化相关语句、对信息进行归类、阐释归类理由、感悟家之贫穷的过程中，教师出示助学评价单，引导学生对这一环节的学习。（见下文表1）

在第二个问题解决的过程中，聚焦桑娜心里进行补白，理解人物的行为和高尚品质时，同样出示评价标准。（见下文表2）

两处的评价标准均指向阅读中的核心能力，既是教师评价学习效果的依据，更是学生进行学习活动的方向与依据，体现了以评促学的基本理念。课堂结束后，依然需要通过评价来科学证明教学目标的达成度。既可以针对每条学习目标给出具体的题目，通过数据分析看出学生的目标达成度；也可以通过设计任务和项目，在观察学生表现的过程中评价课堂的实效性；还可以通过考试、作业、访谈等方式了解学生一节课之后的学习水平。数据收集记录单、资料整理导学单、生活观察追踪单、任务展示报告单、分享体验感悟单等学习工具，同样可以成为我们收集信息、评价教学有效性的依据。

这样持续的过程性评价，使教师和学生有机会及时对学习进行修正；多元的评价方式，能够评估深度学习所要求的思维理解过程和实际问题的解决能力；尤其学生参与评价标准的制定，能够把握自己的学习效果和问题所在，并积极地去满足评价标准的要求。整个以评促学的过程，真正实现了从基于经验的教学向基于实证的教学的有效转变，保证了教学的科学性，体现教学评的一致性。

（北京市海淀区教师进修学校 ）