教资备考书本（教资备考六）
教资备考书本（教资备考六）②丰富的表象储备；①强烈的创造愿望；④记录整理观察结果，写出观察报告、日记；⑤讨论、交流并汇报观察结果// 创造想象产生的条件：
// 学生观察力的培养：
①引导学生明确观察目的、任务；
②充分准备、周密计划、提出观察具体方法；
③加强对学生个别指导，有针对性培养观察习惯；
④记录整理观察结果，写出观察报告、日记；
⑤讨论、交流并汇报观察结果
// 创造想象产生的条件：
①强烈的创造愿望；
②丰富的表象储备；
③积累必要的知识经验；
④原形启发；
⑤积极的思维活动；
⑥灵感的作用。
此外，创造性思维能力、高水平的表象改造能力、富的情绪生活、正确的理想和世界观也是创造想象生的条件
// 常见的创造性课程：
①创造发明课；
②直觉思维训练课；
③发散思维训练；
④推测与假设训练课；
⑤自我设计训练课；
⑥假设课；
⑦侧向思维训练课。
// 似动知觉的主要形式：
①动景运动；
②诱导运动；
③自主运动；
④运动后效。
// 知觉恒常性：
知觉恒常性包括颜色恒常性、亮度恒常性、形状恒常性、大小恒常性和声音恒常性。
// 观察的品质：
①观察的目的性;
②观察的精确性;
③观察的全面性;
④观察的深刻性。
// 艾宾浩斯的遗忘理论：
艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少呈负加速 且到一定的程度就不再遗忘了。
// 影响遗忘进程的因素：
①学习材料的性质;
②系列位置效应;
③识记材料的数量和学习程度;
④记忆任务的长久性与重要性;
⑤识记的方法
⑥时间因素;
⑦情绪和动机。
// 学习策略训练的原则：
①主体性原则；
②内化性原则；
③特定性原则；
④生成性原则；
⑤有效监控原则；
⑥个人效能感原则。
// 创造性的培养：
①培养创造性认知能力；
②注重创造性个性的塑造；
③创设有利的社会环境；
④培养有创造性的教师队伍。
// 内部学习动机的激发和培养：
①激发兴趣，维持好奇心；
②设置合理的目标；
③培养恰当的自我效能感；
④训练归因。
// 创造性思维的特征：
①新颖独特性(最本质特征);
②创造性思维是多种思维的结晶，以发散思维为核该心;
③创造性想象的积极参与;
④灵感状态。
// 态度与品德的培养方式：
①有效的说服；
②树立良好的榜样；
③利用群体约定；
④价值辨析；
⑤给予适当的奖励和惩罚。
// 维持课堂纪律的策略：
①建立有效的课堂规则；
②合理组织课堂教学；
③做好课堂监控；
④培养学生的自律品质。
// 心理辅导要遵循的原则：
①面向全体学生原则；
②预防与发展相结合原则；
③尊重与理解学生原则；
④发挥学生主体性原则；
⑤个别化对待原则；
⑥整体性发展原则。
// 引起和保持有意注意的主要条件：
①加深对目的任务的理解;
②合理组织活动;
③对兴趣的依从性;
④排除内外因素的王扰
// 常见的自我防御机制：
①否认;
②压抑;
③合理化(文饰作用);
④移置;
⑤投射;
⑥退行;
⑦升华;
⑧幽默;
⑨认同;
⑩反向形成;
⑪过度代偿;
⑫抵消。
// 影响能力形成与发展的因素：
①遗传与营养;
②早期经验
③教育与教学；
④社会实践;
⑤主观努力。
// 影响性格形成与发展的因素：
①家庭;
②学校教育;
③同伴群体;
④社会实践;
⑤自我教育;
⑥社会文化因素。
教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程展开的。
学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。
如图所示：
教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系。
普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象与发展规律；
教育心理学则研究教育工作中学生的心理现象及其发展规律，是应用心理学的分支。
那种认为教育心理学仅仅是普通心理学原理原则在教育领域中的应用，是一门应用的、缺乏特殊性与独立性的学科的观点，是不恰当的。
教育心理学与应用心理学的关系有两方面：一方面教育心理学是应用心理学的分支，
另一方面教育心理学有自身独特的研究课题，并不是一般心理学原理的简单应用。
教育心理学中的代表人物与著作或者名言♥
(一)初创时期
(三)成熟时期
计算机辅助教学(CAI)出现在教育心理学的；
(四)完善时期
美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学20世纪80年代以来的成果：
(1)主动性研究；
(2)反思性研究；
(3)合作性研究；
(4)社会文化研究。
教育心理学研究的原则- 教育性原则(道德性原则)是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则。
- 发展性原则是指教育心理学研究要求研究者牢记被试的心理是不断发展变化的，应该采用动态的、变化的指标进行衡量。它还要求研究者充分考虑被试已有的知识经验和态度对其心理发展的影响。
- 教育性原则：促进被试的心理健康发展
- 发展性原则：被试的心理状态是发展变化的
- 同化是指有机体在面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
- 顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
同化：新刺激整合到现有的认知结构中，不改变认知结构。(数量的扩充)
顺应：改变原有结构，以适应新刺激。(性质的改变)
皮亚杰认知发展阶段理论
1.文化一历史观；
2.内化说；
3.最近发展区；
4.教学应该走在发展的前面；
5.支架式教学；
6.两种工具观。
智力发展水平的差异研究表明，人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布，大多数人的智力属于中等水平。
一般认为：
IQ超过140的人属于天才；尽管也有人认为120或者140作为天才儿童的最低临界值，但是一般研究者把130作为天才儿童的最低临界值。
IQ超过130为智力超常。
低常儿童，又称智力落后儿童，IQ低于70。
美国的柯克进一步将弱智儿童分成三种类型：
人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式。这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。
即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。
人格是一个复杂的系统结构，主要包括性格、气质和自我调控等方面。
⑴性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
⑵气质是心理活动表现在强度、速度、稳定性、指向性和灵活性等方面的心理特征。
⑶自我调控系统
- 自我认识：对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价，其中自我评价是自我调节的重要条件。
一个人在心目中对自己的印象是自我概念。
自我概念和自我意识是不同的概念。
- 自我体验：自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。自尊心、自信心是自我体验的具体内容。
- 自我控制：自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。
自我是从本我中逐渐分化出来的，位于人格结构的中间层。其作用主要是调节本我与超我之间的矛盾。
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。
生理自我(自我中心期)：自我意识最原始状态，3岁左右基本成熟。
社会自我(客观化时期)：自我和周围人际关系，少年期基本成熟。
心理自我(主观自我时期)：青年期开始发展和形成的。
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
小学生自我意识的发展是随着年龄增长从低水平向高水平发展的。
学习
布鲁纳认为学习包括三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：
新知识的获得：新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。
知识的转化：超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。
知识的评价：对知识转化的一种检查，通常包含对知识的合理性进行判断。
布鲁纳得花甲：获得、转化和评价
一般学习过程：获得、保持(巩固)和应用
奥苏贝尔学习分类
结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。
效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断。
Eg.
学生认为好好学习，就能取得优秀的成绩，这属于结果期待；
但是认为自己做不到，这就是效能期待。
成功经验对自我效能感的影响个人自身行为的成败经验对自我效能感的影响最大。
一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败会降低效能感。当然，成功经验对效能期待的影响还要取决于个体对成败的归因方式。
如果把成功归于外部不可控的因素就不会增强自我效能；把失败归于外部不可控的因素也不一定就降低自我效能。因此个体的归因方式直接影响自我效能的形成。
学习策略的概念心理学家对学习策略含义的看法不一致，概括起来主要有以下几种观点：
(1)学习策略是具体的学习方法或技能。例如，梅耶认为，学习策略是“学习者为影响其如何加工信息所使用的各种行为”，它包括概述、复述等方法的使用。
(2)学习策略是学习的调节与控制技能，这种观点认为，学习策略属于对信息加工过程进行调节与控制的一系列技能，持有这一观点的人不把具体的学习方法或技能包括在学习策略之内。
(3)学习策略是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体，这种观点认为，有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程和步骤。就已有资料看，多数研究倾向于这一种观点。
通常认为，学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
认知策略
复述策略：及时复习、过度学习、复习形式多样化、画线等。
精加工策略：记忆术、做笔记、提问、生成性学习等。
组织策略：做表格
高效的时间管理时间管理策略就是通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源。依照重要程度和紧急程度两个维度可以把事情分为四种类型，然后依此合理安排时间的分配。如图所示。
高效的管理时间，需要把精力放在一、四象限。
研究表明，处理既重要又紧急的事情，普通人和成功的人都需要投入一定的精力(大约20%~30%)，但造成时间管理效果差异的秘密在第四象限(重要但不紧急的事情)成功的人花大约60%-80%的时间(普通人只有20%左右)来处理重要但不紧急的事，不断地提高自己，有规律有计划地完成任务，做有创造性的工作。
与此同时，也极力地压缩了在第二、第三象限停留的时间，掌握时间的主动权。
学习迁移负迁移：强调迁移的性质和结果，会产生阻碍作用。
逆向迁移：是从迁移方向来说的，强调的是先后顺序。
垂直迁移表现在两个方面：
(1)自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习，这类迁移类似奥苏贝尔所称的上位学习。
(2)自上而下的迁移也叫原则迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。也就是经由原则的演绎、推广和应用，而确认某特殊事例隶属于该原则之内。类似奥苏贝尔说的下位学习。
奥苏贝尔对知识学习类型的分类下位学习：又称类属学习，原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。
派生类属学习和相关类属学习都属于下位学习。
- 派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。这种学习比较简单。例如，掌握了轴对称图形的概念后，再学习圆时，将“圆也是轴对称图形”这一命题纳入原有概念中，新命题就能很快获得意义。
- 相关类属学习指的是新知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识，并使其精确化。例如，学生已有“挂国旗是爱国行动”这一命题，现在要学习“保护能源是爱国行动”这个新命题，新命题因类属于旧命题而获得意义，原有概念的内涵被加深或扩展。
上位学习：又称总括学习，原有观念在包容和概括水平上低于新学习的知识。
并列结合学习：又称组合学习，是在新命题与认知结构中原有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。
原有观念高于新知识，则为下位学习；
原有观念低于新知识，则为上位学习，比下位学习困难；
原有观念与新知识是并列关系，则为并列结合学习，是三者中难度最大的。
学习迁移理论形式训练说
共同要素说
研究表明，学习迁移并不是在任何情况下都能发生的，它会受到一系列主客观条件的制约。
主观因素有：原有的认知结构、学习的心理准备状态(心向)、对学习情境的理解、学习策略的水平、智力与能力等内部因素。
客观因素有：学习材料的特点、教师的指导等外部因素。
符号学习与概念学习符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。
概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。
符号学习：强调学习符号的意义，在事物和符号间建立等值关系。
概念学习：掌握一类事物的本质属性和关键特征。
手段—目的分析法与爬山法手段一目的分析法，就是将需要达到的问题的目标状态分成若干个子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。(一个一个小目标，可能先扩大再缩小)
爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。(逐步缩小)
问题解决的界定问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
(1)目的性：明确的目的性。没有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想等，则不能称为问题解决。
(2)认知性：内在心理加工、一系列认知操作。自动化的操作如走路等基本上没有重要的认知成分参与，不属于问题解决的范畴。
(3)序列性：一系列的心理活动，仅有一个心理操作不能称为问题解决。而且这些心理操作是有一定序列的，序列出错，问题也无法解决。简单的记忆操作不能称之为问题解决，如回忆某人的名字等。
发散思维的特征
流畅性：强调的是数量。
灵活性：强调的是种类和范围。
创造力与智力的关系高智商是高创造性的必要条件，但不是充分条件。
其关系表现为：
(1)低智商不可能具有创造性；
(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；
(3)低创造性者的智商水平可能高，也可能低；
(4)高创造性者必须有高于一般水平的智商。
两者关系的另一种表述是：
(1)高创造性者，智力一定很高；
(2)高智商者，创造性可高可低；
(3)低智商者，创造性一定低；
(4)低创造性者，智商可高可低。
中等智力的人可能较有创造性，也可能创造性较少（张大均主编的《教育心理学》）
品德的心理成分
知”是基础，也是核心，最终结果是要落脚到“行”上，所以道德行为是衡量品质的标志，而从“知”到“行”需要“情”来推动，即道德情感是产生道德行为的动力，是催化剂。
品德的心理结构品德的心理结构是指品德的组成成分，或品德的各种心理成分按照一定的关系和联系构成的结构。我国心理学家对品德的心理结构做了多年的探索，提出了因素构成说、功能结构和系统结构说等。这里主要讲述因素构成说。
因素构成说认为品德是由一组相互联系的心理因素所构成的。不同的学者有不同的看法，基本分为三因素说、四因素说、五因素说和六因素说。
三因素说：道德认知、道德情感、道德行为
四因素说：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为
五因素说：道德认知、道德情感、道德信念、道德意志、道德行为
六因素说：道德认知、道德情感、道德信念、道德意志、道德行为、道德评价
有效的利用正反论据
学生的过错行为是指那些不符合道德要求的问题行为，如调皮捣蛋、恶作剧、起哄、无理取闹、作业和考试作弊等。
学生的不良品德行为则是指那些由错误道德意识支配的，经常违反道德准则，损害他人或集体利益的问题行为。
过错行为：不符合道德要求。
不良品德行为：损害他人或集体利益，更严重。
教学策略的种类
(1)判断一个人的心理健康状况时，应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面；
(2)心理健康概念具有相对性，即心理健康有高低层次之分；
(3)心理不健康与有不健康的心理和行为不能等同；
(4)心理健康与不健康不是泾渭分明的对立面，而是一种连续状态；
(5)心理健康的状态不是固定不变的，而是动态变化的过程；
(6)心理健康标准是一种理想尺度；
(7)心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。
心理健康教育的分类及其对象
绝对化要求：个体以自己的意愿为出发点，以极端的要求衡量一切事物。
概括化要求：一种以偏概全的不合理的思维方式，它包括对自己和对他人的不合理评价。
糟糕至极：一旦遇到什么挫折，就产生一种非常
糟糕、甚至是灾难性的预期的非理性信念 从而
陷入悲观、抑郁的情绪中而不能自拔。
行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为契约法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法。
行为演练的基本方法：全身松弛法、系统脱敏法、肯定性训练。
改善学生认知的方法：认知疗法、来访者中心疗法、理性一情绪疗法。
心理辅导的原则①面向全体学生
②预防与发展相结合
③尊重与理解学生
④发挥学生主体性
⑤个别对待学生
⑥促进学生整体性发展
教师职业倦怠玛勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面：
(1)情绪耗竭：个体情绪情感处于极度的疲劳状态，工作热情完全丧失。
(2)去人性化：刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度。
(3)个人成就感低：消极地评价自己，贬低工作的意义和价值。
教师角色的认知：认识和了解。
教师角色的认同：承担社会责任。
教师角色的信念：形成自尊心和自豪感。
教师角色的内化：
教育法规的特征本质特征：强制性
最根本的本质特征：阶级性
教育法律规范的种类
公民最基本的权利：人身权
学生最基本的权利：受教育权
教师职业权利的内容(1)教育教学权：进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验，是教师最基本的权利。
(2)科学研究权（学术自由权）：从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见等。
(3)管理学生权（指导评价权）：指导学生的学习和发展、评定学生的品行和学业成绩的权利。
(4)获取报酬权：按时获取工资报酬权、享受国家规定的福利待遇权、带薪休假权。
(5)民主管理权（参与教育管理权）：提出意见和建议权、参与学校民主管理等。
(6)进修培训权：参加当地教育行政部门或学校列入计划的各种形式的进修和其他培训的权利。
“新课程倡导的学习方式”与“新课程改革理念下，教学方式、学习方式转变的基本精神”新课程倡导的学习方式——自主、合作、探究。
新课程理念下，教学方式、学习方式转变的基本精神——自主、合作、创新。
现代学习方式的首要特征与核心特征
(1)对教师工作的促进功能；
(2)对教育对象的教育功能；
(3)对社会文明的示范功能；
(4)对教师修养的引导功能。
教师职业道德的特点
爱国守法——教师职业的基本要求
爱岗敬业——教师职业的本质要求
关爱学生——师德的灵魂
教书育人——教师的天职
为人师表——教师职业的内在要求
终身学习——教师专业发展的不竭动力
师德的核心内容、最基本内容及灵魂核心内容——爱岗敬业、教书育人和为人师表
最基本内容、灵魂——关爱学生
意志品质的特性意志品质的特性分为：自觉性、果断性、坚持性、自制性。
- 意志的坚持/韧性是指在意志行动中能坚持决定，百折不挠地克服困难和障碍，完成既定目的方面的意志品质。
与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。
顽固执拗的人对自己的行动不作理性评价，执迷不悟，或者是明知不可为而为之。
eg:高铁霸座男针对自己占座位的行为执迷不悟，经过乘警和其他乘客的劝阻仍然坚持霸占座位，体现其顽固执拗，与其相反的意志品质是坚持性。
- 意志的自觉性/独立性
- 意志的自制性是指能善于控制和支配自己行动方面的意志品质。自制性强的人，在意志行动中，不受无关诱因的干扰，能控制自己的情绪，坚持完成意志行动，同时能制止自身不利于达到目的的行为。
与自制性相反的意志品质是任性和怯懦。
任性的人自我约束力差，不能有效地调节自己的言论和行动，不能控制自己的情绪，行为常常为情绪所支配；
怯懦的人胆小怕事，遇到困难或情况突变时惊慌失措，畏缩不前。
- 意志的果断性是指一个人善于明辨是非，迅速而合理地采取决定和执行决定方面的意志品质。
与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。
优柔寡断的人遇事犹豫不决，患得患失，顾虑重重；在认识上分不清轻重缓急，思想斗争时间过长，即使执行决定也是三心二意。
草率决定的人则相反，在辨明是非之前，不负责任地做出决断，凭一时冲动，不考虑主、客观条件和行动的后果。优柔寡断和草率决定都是意志薄弱的表现。
1.教育虽然是文化的一部分，但教育本身又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的传递、保存、深化与提升的手段，这就是教育的双重文化属性。
教育目的的确立，除了取决于社会政治经济制度和生产力发展水平，还受文化的影响。
例如：我国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型文化，教育目的就强调“在明明德，在亲民，在止于至善”。因此，教育强调“在明明德，在亲民，在止于至善”体现了文化影响教育目的的确立。
2.文化对教育具有价值定向作用
是指不同的教育在很大程度上是由不同的文化价值观支配和决定的。一个社会的教育是以保存或传承现有文化成果作为主要的价值取向，还是在继承现有文化的同时致力于传统文化的转型并创造新文化，取决于社会总体的文化价值观。
3.文化影响教育教学方法的使用
是指不同文化影响着人们对知识及其来源的认识，在教育上影响着人们对师生关系的认识，由此决定了人们对教育教学方法的不同应用。
4.文化模式影响教育环境与教育模式
是指文化模式为教育提供了特定的背景，每个社会成员都无法逃避它的影响，这就是生活在经济政治制度大体相同而文化模式迥异的国家，其国民性却大相径庭、各有千秋的主要原因。
5.社会政治经济制度的性质
决定着教育的性质；
决定教育的宗旨与目的；
决定教育的领导权；
决定受教育权；
决定着教育内容和教育管理体制。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
新课改在学习方式上强调自主、合作、探究学习。
探究学习是一种以问题为依托的学习，是学生通过主动探究解决问题的过程。探究学习是相对于“接受学习”而言的，学习过程除被动接受知识外，还存在大量的发现与探究等认识活动。
自主学习关注学习者的主体性和能动性，是学生自主而不受他人支配的学习方式。
合作学习要求学生在由2～6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。
活动学习属于杜威的观点，杜威提出新三中心，即儿童中心、活动中心和经验中心。
