徐珺科学课堂如何实现思维型教学，划重点徐洁把课堂还给学生

徐珺科学课堂如何实现思维型教学，划重点徐洁把课堂还给学生全书共分九章，分别论述“课堂教学的内在教育使命”、“基于评价的逆向教学设计”、“教学方法的选择艺术”、“让学习在课堂上真实发生”、“如何有效组织合作学习”、“如何引领学生深度学习”“如何演绎课堂精彩生成”、“如何巧用反馈评价提升课堂质量”、“‘互联网 ’时代如何变革课堂”。《把课堂还给学生——如何构建理想课堂》以课堂为研究主题，旨在带领一线教师走进课堂教学改革的深水区，真正实现理念构架的课堂，造就理性设计的课堂，切实解决当前课堂教学中存在的问题，促进老师和学生活力的绽放与生命的共同成长。更重要的是，这本书有两位重磅专家作序，一位是中国教育学会副会长、曾经担任山东省教育厅副厅长的张志勇，一位是华东师范大学教师教育学院的院长周彬。因此，徐洁老师的这本著作的价值，就毋庸置疑了吧。

徐洁，齐鲁师范学院副教授，山东省基础教育课程研究中心研究员，“本真教育”研究发起人和倡导者，“国培计划”网络研修与校本研究整合培训项目专家……一连串含金量极高的头衔和许多非常接地气的成果，都印证了她是我们省有影响力的课程专家。

这本《把课堂还给学生——如何构建理想课堂》是华东师范大学2017年9月就推出的作品，是“大夏书系·教师专业发展”丛书的一本。

教育中人都知道，“大夏书系”是个响当当的牌子，基本上都是精品，而徐洁老师的这版，是2021年12月第11次印刷，足见其受欢迎程度。

更重要的是，这本书有两位重磅专家作序，一位是中国教育学会副会长、曾经担任山东省教育厅副厅长的张志勇，一位是华东师范大学教师教育学院的院长周彬。

因此，徐洁老师的这本著作的价值，就毋庸置疑了吧。

《把课堂还给学生——如何构建理想课堂》以课堂为研究主题，旨在带领一线教师走进课堂教学改革的深水区，真正实现理念构架的课堂，造就理性设计的课堂，切实解决当前课堂教学中存在的问题，促进老师和学生活力的绽放与生命的共同成长。

全书共分九章，分别论述“课堂教学的内在教育使命”、“基于评价的逆向教学设计”、“教学方法的选择艺术”、“让学习在课堂上真实发生”、“如何有效组织合作学习”、“如何引领学生深度学习”“如何演绎课堂精彩生成”、“如何巧用反馈评价提升课堂质量”、“‘互联网 ’时代如何变革课堂”。

徐洁老师在基层从事教育工作21年，又在高校工作了6年，又长年为中小学管理干部和教师作培训，实践经验异常丰富，可以说对课堂教学的现状了如指掌。更关键的是，她围绕自己的“本真课堂“课题，听过2000多节课，与1000位教师进行过面对面交流。

所以，得再次强调：这是一本非常“接地气”的著作，对一线教师有着非常现实的指导意义。

有理由相信，如果老师们能够结合徐洁老师的论述，对照自身的教学加强反思，立足于发现问题，解决问题，不但会改变课堂观，还会改变学生观、教育观，课堂教学水平与师生关系肯定会有一个质的飞跃。

站在一个学习者的角度，对徐洁老师在书中写到的、自己有感触和共鸣的地方，划一下重点。

一、长期以来，我们对教育本质功能的认识存在许多偏颇。对于国家社会经济发展而言，人们一味地强调教育的人力资本功能。对于家庭和学生的未来而言，人们一味地强调教育为改变命运服务。其实，教育的功利性功能的实现，都离不开学生自身发展的本体性功能。没有学生的健康成长，个性发展，这一切都是缘木求鱼。（序一：张志勇《课堂还给学生，教育返璞归真》）

——还是张志勇厅长站得高，看得远。这段话实在有“拨云见日”之功。“我们已经走得太远，以至于忘了为什么而出发”，无论到了什么时候，都不能忘了“培养人”是学校教育的根本任务。如果一个老师眼中只有分数，“目中无人”，那教育教学行为难免会变形，走样。因此，尽管说易行难，但一名优秀的老师不能只有“教学”，还要有“教育”，不能只“教知识”，还要“教做人”。

二、卢梭在《爱弥尔》中说：“让孩子产生学习欲望，那么一切方法都会是好的方法。”（序一：张志勇《课堂还给学生，教育返璞归真》）

——大量事实证明，绝大多数老师的“教”没有什么问题，之所以成绩不理想，是学生的“学”出了问题。换言之，就是教师不能通过自己的“教”，促进学生更好地“学”。教学两张皮的现象处处皆是。怎么了？对教育科学的研究力度不够，将本来复杂的教育简单化了。凡是效果不理想的教育行为，都是因为没有遵循人的身心发展规律、人才成长规律、教学规律和教育规律。

不解决学生学习的需要、动机、兴趣这些非智力因素，学生“不想学”，或者“不知道为什么而学”，教师的教学往往是事倍功半，甚至徒劳无功。

三、改进课堂，大道至简的方法就是捕捉真实的课堂体验。包括对好的课堂体验的回味与提升。也包括对差的课堂体验的批判与反省，这是教师让自己的课堂体验变得好起来的基石。（序二：周彬《做课堂教学改革的筑路人》）

——提升个人课堂水平和教学成绩，其实敞开胸怀就够了。也就是得有承认自己的教学“不行”的勇气，直面问题，不遮遮掩掩，不讳疾忌医。无论做什么事情，敢于暴露不足，虚心接受专家、同事甚至是学生的建议，这是让自己的课堂优化的基本途径。说到底，就是“变”，穷则思变，变则通，通则久。

四、课程整合是教师所拥有的课程自主权之一，整合学科内、学科间、学科与生活及社会中的相关元素，打破学科壁垒，让学生学习最适合自己的更精当、合理的知识，引导学生学习结构性知识或使学生学习的知识结构化，同时兼顾学习方式整合，这不失为实现“轻负担，高质量”的科学途径。（前言：深化课堂教学改革的走势与期待）

——徐洁老师认为：课程整合是改革课堂教学内容的有效措施。

她强调：仅改变课堂教学方式和手段，就好比吃营养餐，配方没有变，无论是花卷、馒头和面条吃下去效果都一样，只有改变了营养餐的营养成分，也就是只有解决了教学内容问题，才能从根本上提升课堂教学质量。

五、要想设计出得当的教学内容，教师要站在课程的角度看课堂——并不是一节一节独立的课，而是一个整体。教师要努力在整体的框架中，看到一节课在一个单元以及整册教材中的地位与意义，对每篇课文的侧重点有一个全局把握。教师必须充分备课，深入钻研，透彻理解教材，完成对文本的感知，理解，感悟。教师要掌握文本细读的本领，以自己的细读引领学生的细读，以自己的细读体验唤醒学生的细读体验，教师不能做一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而是要发挥引领作用，引导学生与文本（或作者）进行对话。（第一章：课堂教学的内在教育使命）

——课堂之所以没有精彩生成，落实效果不佳，原因或许是多方面的，但是，有些老师对教材不熟，只知照本宣科，或者说不能高屋建瓴地把握教材，对一节课所教授的知识点不能准确定位其重点、难点，以至于力气用得不到位，该花精力的一带而过，该放过的却揪住不放，这才是主因。

六、在有些课堂上，教师认为自己教了，但是教师的教与学生的学是有距离的，教师教过了，并不代表学生学会了。（第一章：课堂教学的内在教育使命）

——课堂（或课后）落实不够，仅满足于“教了”，而不去探究学生是否“学了”、“会了”，这是教学效果差的根源。造成这种现象的原因，或者是教学方法不对，或者是教师责任心不强。事实是，这种“只管教不管学”、“只管杀不管埋”的现象并不鲜见。所以，徐洁老师强调：盲目下苦力不是有效课堂之道，也不是本真课堂之道。教学必须关注学情，而且要密切关注学情，必须弄明白学生哪个地方不会，哪里是需要教师重点教的内容，而不是想当然地遍洒毛毛雨，这极大的影响了学习效果。“能力欠缺的老师太勤奋，对学生来说无疑会成为一种灾难。”

七、三维目标有着不同的育人功能。“知识与技能”，立足于让学生学会，主要解决学生“学什么”的问题；过程与方法，立足于让学生会学，主要解决学生“怎么学”的问题；情感态度与价值观，立足于让学生乐学，主要解决学生“为什么学”的问题，三维目标是课程目标，而不是课时目标（第二章：基于评价的逆向教学设计）

——学习目标是一堂课的出发点和归宿，没有目标的课堂必然是低效的，不能做到具体、可测的目标同样如此。但这里的关键，是强调不能机械理解学习目标，每一节课的目标都力图实现“三维”，根本不现实。因为三维目标是“课程目标”，而不是“课时目标”。

八、如果想让大多数同学都投入学习，最好不要先点名后提问，被提问者很紧张，而没被点名者则放松或放弃思考，等待观望，也使有想法的学生可能会感到失望。让学生按座次站起一个接一个的回答问题，表面上节省了提问时间，但是可能造成问题设置与学生学情不匹配而影响效果的情况。让学生齐声回答问题，表面上气氛活跃，可能有学生滥竽充数，不能真实地检查学生的学习情况。这对调动每一个学生的思维积极性不利。（第二章：基于评价的逆向教学设计）

——提问，是教学的重要组成部分。满堂灌不行，满堂问也不行。如何问是学问。徐洁老师提到的这几点，道理上都懂，但真实的课堂上是否能做到呢？

九、作为教师，既要研究自己的教，也要研究学生的学，达到同一个目的的方法不止一个，找到适合自己，符合学生实际的教学才是首要。教师讲得越多，学生想得越少，具备了基础理论和知识建构能力，每个人都能从个人意义上进行知识再生产，这给教师的启示就是自己少教，让学生多学，把学习的主动权还给学生，学生会产生主人翁的责任感，这是主动学习的情感动力。这并非让教师投入得更少，而是让教师更注重科学方法。（第四章：让学习在课堂上真实发生）

——徐洁老师提到的一种现象的确得引起注意：教学能力差的老师带出的优秀学生，绝对是好学生；而教学能力优秀的教师带出的优秀学生未必真正优秀。为什么？因为前者的自学能力强，而自学能力是衡量一个学生是否优秀的重要指标。

看这段论述，绝对是现实问题：其实，教师讲得少的课堂工作量不是减少了，而是增大了，在这样的课堂上更见教师的功力。有限的时间，老师更要注意讲到要害处，更要精心备课，更要对教材有着更好地把握，对学生的学情有着更精确的了解，而且还要应对学生自主学习提出的问题，而这样的问题往往是更具挑战性的。

是不是可以这样定性：课堂上讲得越多，说明老师的备课越不充分。

其实教师讲的少的课堂工作量不是减少了，而是增大了，在这样的课堂上更见教师的功力有限的时间，老师更要注意讲到要害处，更要精心备课，更要对教材有着更好地把握对象，而且还要应对学生自主学习提出的问题，而这样的问题往往是更具挑战性的。

十、后现代主义消解了个体主体性，强调一种“共在”。海德格尔认为：“共在’是一种把自我和他人同时显现出来的存在方式。在‘共在’中，人与人的关系是复杂的，有时候可能是一种被他人埋没或埋没他人的非本真状态，有时候是与他人保持平衡关系的一种超越姿态，而作为本真状态的共在是个体本真存在的先决条件。”后现代主义认为，无论是教师主体、学生主体，还是师生双主体，都势必造成主客之间的对立，使得主体处于统治客体的优势地位，客体处于被动地位，忽视另一方的存在和价值。人与人之间存在内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性。“主体间性”是一种群体性，体现了主体与主体之间的关系，而不存在客体，这就消解了二元论造成的人与人之间的对立。而强调“主体间性”，主张一种“我一你”的对话关系，更注重民主、平等关系，两者是相互影响、相互促进的。（第四章：让学习在课堂上真实发生）

——“主体间性”，会不会是对课堂上师生关系的一种科学的概括？

十一、表面上是学生在活动，实际上教师越俎代庖。如有的教师为了提高学生的阅读能力，提出各种各样的问题让学生思考的做法非常普遍，看似以问促学，实际上大多数问题的有效性是值得考量的，既浪费了时间又影响了学生对文本的自我感知能力培养。一次全国范围的大型学情调查显示，78.3%的学生认为教师经常在课堂上花大量时间让自己学习已经懂了的内容，53%的学生认为在课堂上自己的疑难问题很少能或不能得到解决。

孙绍振老师说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代就十分厌恶。从那时我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”孙老师所言正是不少语文课堂上出现的普遍问题。（第七章：如何演绎课堂精彩生成）

——妨碍学生深度学习的误区很多，第一条就是形式大于内容的问题。也就是课堂教学形式有余，而实际效果不佳。这些，其实都可以归纳到教师备课不充分上。徐洁老师强调，教师的备课要考虑如下几方面因素：学科核心素养、课程目标、编者意图、文本特点、学生学情、教师风格。也就是说，教师自己先要作两个方面的研究，一方面研究教材及已有资料，备出教学设计；另一方面调查学生学情，将自己的教学设计调整到学生适合的水平。两者都非常重要，都不能忽略。“为学而教”，必须清楚“学什么”“怎么学”的问题，才能做好“教什么”和“怎么教”。

十二、美国心理学家耶克斯和多德森研究证实，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈“倒U”形的线性关系。具体体现在：动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强的动机会使机体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等正常活动。上述研究还表明：动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完成简单的任务中，动机强度高，效率可以达到最佳水平；在完成难度适中的任务中，中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度下的工作效率最佳。（第七章：如何巧用反馈评价提升课堂质量）

——教育是面向人的科学，其复杂程度其实已经被严重低估，仅仅是一个“动机”问题，就有着极深的学问。所以，对现代脑科学、心理学要认真深入地学习，否则，我们的教育行为就很可能是盲目的。因此，对正在成长中的孩子，对还不清楚的教育规律，要始终存一份敬畏之心。这是做好教育工作的前提。