流利说发音测试（超语及认同建构作为双语者的学习手段）
流利说发音测试（超语及认同建构作为双语者的学习手段）目前，有关超语的课堂研究表明：双语学生能有策略地调动自己全方位的“语言和交际资源”来开展具有创新性、批判性、或自我赋权性的认知活动(García⁃Mateus & Palmer 2017)。譬如，Li (2014)探究了英籍华人小孩在中文语言学习班里展露的超语行为；其研究结果表明这些学生能利用自己所掌握的中英语言变体以及跨文化经历来探讨语言的社会政治属性，并通过建构多种认同得以展示自己的跨语言灵活性及开展深度元语言讨论的能力。“超语”不等于“语码转换”，超语也包括双语者将不同领域的知识、不同社会群体的语篇习俗或世界观相糅合的操作(Canagarajah 2011; Creese & Blackledge 2015)。超语在本质上是一种异质语(heteroglossia)，因为超语里带有体现多种社会视角、体裁或认同身份的话语韵味。因此，超语是双语者建构认同的重要手段(Li & Zhu 201
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赵 焱 张旗伟 徐 蕊 张 玮
提要：本文调查分析双语学生通过“超语”及“认同”来开展批判性学习的具体行为。通过在一高校双语课堂里收集小组讨论录音并采用会话分析框架，本文考察了学生使用超语、操演认同的具体情景和过程，重点研究学生如何利用汉英语言资源、多样语篇知识及社会文化认同来激发认知思维能力及与同伴的协作。研究发现：第一，学生通过操演“中国社会文化的知情人”这项认同，能够调动共有的社会文化知识并开展对话式学习，进而不断提升讨论的精度和深度；第二，通过操演“故事的讲述者”，学生得以连接以二语为载体的学科专业知识和以母语为载体的背景知识及社会文化观察，进而创造新知识。本研究对调动双语学生的认同资源、激发学生在双语课堂里开展具有认知深度及协作精神的学习活动具有启示意义。
关键词：超语；新兴双语者；认同的操演性；会话分析；批判性学习
1. 引言
在社会建构主义视角下，语言不再是客观符号，而是个人建构“认同”(identity)和认知世界的手段 (高一虹等 2008)。而对于双语者来说，多语并非彼此独立的符号体系，而是共同组成双语者的社会语言资源(García 2009)。近年来有学者指出：二语教师不应只把学生看作语言的学习者，也应把他们看作拥有多样语言资源和用语技能的“新兴双语者”(emergent bilinguals) (Moore 2018)。进一步说，双语不再仅指代近双母语的语言能力，也开始形容二语者为满足某种交际、认知需要使用两种或多种语言的行为。在上述趋势下，二语课堂研究开始考察这些新兴双语者在多语使用中迸发的灵活思考以及具有自我赋权的认同建构行为(Creese & Blackledge 2011)。同时，有中外学者提出，二语学生的母语资源及母语类认同也应被视为外语课堂上重要的教学资源(高一虹 2013；García & Kleyn 2016)。虽然双语者的认同建构与他们的认知行为密切相关(熊淑慧 2009)，但是目前国内探索双语学生认同建构的课堂实证研究尚少。针对上述问题，本文采用“超语”(translanguaging)作为理论工具并基于会话分析框架来考察学生在课堂小组任务中调动中英双语资源及社会文化认同的动态过程，并探究学生如何通过在多种语言、语篇和知识类型间转换来实现具有批判性及个性化的学科讨论。
2. 文献综述
“超语”不等于“语码转换”，超语也包括双语者将不同领域的知识、不同社会群体的语篇习俗或世界观相糅合的操作(Canagarajah 2011; Creese & Blackledge 2015)。超语在本质上是一种异质语(heteroglossia)，因为超语里带有体现多种社会视角、体裁或认同身份的话语韵味。因此，超语是双语者建构认同的重要手段(Li & Zhu 2013; Li 2014)。
目前，有关超语的课堂研究表明：双语学生能有策略地调动自己全方位的“语言和交际资源”来开展具有创新性、批判性、或自我赋权性的认知活动(García⁃Mateus & Palmer 2017)。譬如，Li (2014)探究了英籍华人小孩在中文语言学习班里展露的超语行为；其研究结果表明这些学生能利用自己所掌握的中英语言变体以及跨文化经历来探讨语言的社会政治属性，并通过建构多种认同得以展示自己的跨语言灵活性及开展深度元语言讨论的能力。
在现有的超语研究里，我们发现以下几项趋势。首先，很多超语课堂研究仅关注超语的功能和频率(Hamman 2018)，较少去探究学生使用超语的具体情境。然而，对互动情境的洞悉可以使教师对学生使用超语的社会动机更加敏感。第二，现有超语研究探讨了双语者如何调动自身的民族/国家认同、地域认同或职业认同来开展认知活动(Li & Zhu 2013)。但是，除了上述较为宏观的认同类型，双语学生在课堂中也会操演具有本地性的认同角色 (如“小组领导者”，“讲故事的人”等)。如果教师也能观察这些具有本地性的认同角色，这将有助于设计更能调动学生兴趣的课堂活动。第三，国外有不少超语研究仅关注语码转换行为(Vázquez & Carmen Ramos Ordóñez 2019)；同时，国内也有很多专注语码转换的课堂研究 (程晓丽 2015)。但是，正如Creese & Blackledge (2015: 32)所说，我们也需要分析双语者话语里隐现的多种语体风格、语篇形式、知识种类和社会文化视角，以及他们如何调动上述资源来完成彰显个人认同的意义协商。第四，目前以超语为理论视角的认同研究主要开展于欧美的双语沉浸式教学项目、多种族的语言课堂、继承语课堂或各种课外社交场景。相比之下，在EFL语境下实施的此类教学研究非常少，研究对象为中国本土学生的实证研究就更少了。
针对上述列举的空缺，我们在一高校双语学科课堂里尝试超语教学。研究问题为：第一，在课堂小组讨论的过程中，学生会在什么样的互动情境下实施超语(超语包括语码转换及不同领域知识、体裁或文化的糅合)？第二，学生如何通过实施超语及操演认同(包括宏观的社会认同及本地性认同)来实现具有批判性的小组讨论？
3. 研究设计
3.1 研究背景
本研究在一个大二学科课堂里展开，课程为《语言学导论》，英语是主要的授课媒介。这门课共有109名中国学生，被分成4个不同的班级。学生的英语综合能力平均在雅思5分左右。
3.2 数据收集
本文的数据来自于一个历时14周的教学行动研究。受本文空间所限，这里将聚焦其中一堂小组讨论课 (每个班1小时，共4小时) 里收集的数据。在小组讨论课里，学生围坐在4到7个圆桌旁，每张桌子的人数 3 到 6 名左右。所有的小组讨论课均由本文的第一作者 (即教师) 和一名助教主持。本文的其他三名作者负责课堂观察，重点是捕捉学生的行为细节及互动趋势。这堂小组讨论课在课程的第2周进行，主要教学目标是引导学生运用语义学的几个基础概念——包括“语义特征分析”、“意义”、“所指”及“隐喻”——来分析一个学生熟悉的词：marriage。很多超语课堂研究都提到引入贴合学生多元社会文化经历的教学素材并鼓励学生开展批判性讨论。但是上述指导方针较笼统，因此我们决定采用García & Li(2014: 120⁃121) 提出的七个超语教学目标作为设计课堂活动的指导框架(见表1)。
每个小组的圆桌中央放置一支录音笔，所有的小组讨论录音之后都被转录。我们一共收集了24份录音，平均时长30分钟。这些转录是本文的主要数据。
3.3 数据分析
为在具体的互动情境中解读学生的超语行为并对认同的建构过程进行细致观察，我们对所有的录音转录进行了会话分析。首先，本文四个作者各自细阅了24份转录，然后通过讨论和列举实例确定了对超语行为的界定。接着，我们各自在这24份转录里标出所有展现学生使用超语的话语片段(每一个话语片段即为在一个特定的互动情境下使用超语去解决一个具体的问题)。然后通过比较各自的分析，我们统一了所有的挑选——总共429个超语话语片段。
为回答研究问题一，我们反复审读了每一个超语片段及其前后的对话语境。通过开展归纳分析，我们最终发现8类超语互动情境。为回答研究问题二，我们挑选出所有展现批判性小组讨论的超语话语样本，然后采用迭代式的定性研究法：即结合了归纳分析和演绎分析(Maxwell 2013)。
演绎分析借鉴了Hamman (2018)提出的四个方向，即：1)超语行为；2)认同建构及自我定位行为；3)观点看法的协商和 4)任务行政方面的协商。在上述四个方向的引导下，我们对会话序列进行逐行分析并逐渐构建描述性编码。在上述分析过程中，我们参考了之前收集的课堂观察笔记以及教师的反思性笔录(课程准备思路及授课过程中的个人感想)。通过对这些超语片段进行反复审读并在已构建的描述性编码间寻找关联，我们逐渐发现两项主题。最后，我们选取了四个具有代表性的话语样本来演示这两个主题。
4. 结果与讨论
4.1 研究问题一：超语的8类互动情境
表2展示了使用超语的8类互动情境，其数量及排位。排首位的互动情境为“辩驳、商酌、开展延伸性研讨”，这表明超语更多地发生在需要高阶思维的对话式学习中。通过使用超语，学生能主动细化讨论并提升其深度，这与先前一些研究的发现一致(Duarte 2019; Karlsson et al. 2019)。排名第二的为“分享生动故事”。在这类互动情境里，学生通过操演“故事的叙述者”，设法用个人经历及见闻来例证学科观点，进而创造新知识。排名第三的为“协商小组任务分工、管理任务进程、制定任务开展策略”。在这类互动情境里学生明显依赖母语尤其是非正式的口语模式 (如中文口语词、调侃语气或戏虐性措词)来进行行政方面的交谈。Duarte(2019) 同样发现当小组内开展社会性、管理性谈话时超语起着重要作用。
上述发现表明超语能激励学生开展合作式学习及自主学习、帮助他们维系同伴关系并将自我认同投入到知识构建活动中去。这与众多学者倡导的以学生为中心的教学理念、任务型教学法(谢元花、陈秋丽 2019)及建构主义教学(范琳、张其云 2003)完全契合。
4.2 研究问题二：实施超语、操演认同、开展批判性讨论
下文将通过分析四段最具代表性的小组对话来展示本研究的两项主要发现。
4.2.1 通过超语操演“中国社会文化的知情人”并开展对话式学习
对话(1)位于一个“辩驳、商酌、开展延伸性研讨”的互动情境里。在这段对话里，四个女生就MARRIAGE这个词展开语义特征分析。对话初始，S1首先提议比较这个词在中西方的语义区别(对话转录符号采用国际常规：[ ]重叠的对话； 停顿；⁃被打断的话语；(( ))转录者的评论；? 疑问语气；! 感叹语气)。
对话(1):
在对话(1)里，学生通过使用双语得以调度自己“多样化的知识储备”(Martin⁃Beltrán 2014)，进而操演“思维敏捷、灵活的双语者”，而不是“水平有限的二语学习者”。正如Fairclough (2003: 223)所说：如果语言能被用来“干预和改变社会活动”，那么话语者的自我主权感(self⁃sovereignty)将会增强。显然，对话(1)里的学生通过超语得以提升小组研讨的成效及合作氛围，而这种赋权性体验有助于提升学生的课堂参与度。运用巴赫金的异质语理论来分析对话(1)，我们发现两种隐现的话语基调。首先，学生的超语里包含一些映射中国古代文化的汉语词汇。譬如，S1在一开始说出“一夫多妻制”，这也许缘于S1有限的二语词汇量，但是这个汉语词确实更能让人马上想到封建文化及男权制。之后，S1通过“休书”和“休妻”这两个汉语词再次带领组员借助母语文化视角开展批判性思考。其次，对话(1)也有展露个人心路的“声音”：譬如，S2脱口说出“一五三三年”，意在辩驳S1之前的论点。S2后来透露这是她高考历史复习里的一个重要知识点，而提及这段个人经历使当前的学科讨论变得“更有趣”。
由上可见，EFL学生的语码转换并非一项迫不得已的“应对策略”(Lin 2005)。我们赞同Creese & Blackledge (2010) 的观点，即双语作为一种“资源”可激活特定的认同及视角。对话(1)显示中国EFL学生能使用超语、调动认同作为拓展认知的手段。她们的讨论并不浮于表面，而是涉及到语言背后的社会习俗及两性的社会关系。譬如，S1带领同伴思考“休书”和“divorce”的区别；她通过操演“中国历史文化的知情人”调动了与同伴共有的母语文化背景进而拓展了组内“共同学习”和“深度磋商”的机会(Martin⁃Beltrán 2013)。而S2通过超语找回了“曾经的高中文科生”，不但与同伴建立了归属感 (见对话中的笑声)，也在学科讨论和个人情感间建立了关联，进而促进知识的内化。
对话(2)也位于一个“辩驳、商酌、开展延伸性研讨”的情境里。S1和S2在讨论老少婚姻及其映射的意识形态。
对话(2):
虽然对话(2)主要以英语进行，但是学生仍使用了超语。对话(2)尤其展示了中国EFL学生如何巧妙地协调超语里交织的多种视角和语篇习俗，让它们都为自己的意图服务(Creese & Blackledge 2010; Li 2018)。首先，值得注意的是S1熟练运用了“EAP小组讨论会话”来调控讨论的进度和走向，并展现了一系列成熟的交际手段，进而建构了一个“具有能动性和领导力的二语自我”。譬如，在对话开始时S1使用“Could you”句型来邀请S2分享她的想法；而且S1对S2的发言总能及时给与支持和有效反馈。另一方面，S1通过调动自己的母语意识形态，操演了“中国社会文化的知情人”，进而准确提炼了S2的观察，籍此与S2结成同盟并提升了讨论的深度。由上可见，超语里展现的多种思想、习俗能相互映射，使“语言本身对话化”(纪卫宁、辛斌 2012：16)，进而帮助双语者建构更复杂的意义。譬如：S1对EAP会话习俗及批判性思考的认知与她的母语文化观察形成对话，从而帮助她建构了“marriage trading”和“the liberty of the marriage”这两个具有深度的分析点。
4.2.2 通过超语操演“故事的讲述者”并成为具有话语权的知识创造者
对话(3)位于一个“分享生动故事”的互动情境里。三个学生在讨论“婚姻是爱情的坟墓”这个中文隐喻背后的文化价值观。
对话(3):
起先，S2通过挑战这个隐喻的传统意义展现出强烈的批判性思维，但是最终获得话语权的是S3。S3在对话后半段启用讲故事来阐述她的洞悉。她选择使用母语，可能是想与S1和S2保持一致进而提升同伴倾听自己发言的权力，也有可能是受自我二语水平所限。不论哪种情况，母语都帮助S3成功地描述了这个故事里复杂的人物关系并展现自己作为“影迷”和“女权主义者”的认同。在对话(3)里，S3穿越了不同的知识领域 (电影评论、语义分析)、话语体裁 (叙述体、学科讨论) 和语言，展现了多维的超语行为。
讲故事是日常生活的核心，通过讲故事我们得以协调自身的多种认同进而提升和谐一致的自我感。而在当前对话里，讲故事成为S3将其社会认同投入到元语言分析的有力媒介。通过列举《卧虎藏龙》里的一段对话并展示自己对人物关系的洞悉，S3分析了上述隐喻映射的文化价值观。其次，S3也尝试触及语言背后可能存在的偏见。比如，在对话(3)结尾处 S3 声明了自己是“feminist”的社会认同，似乎在暗示自己和其他组员对这个隐喻的不同理解可能源于她们不同的社会定位。由上可见，讲故事，作为课堂讨论里的一种超语，能激发学生开展具有个性和新意的思考，因为通过讲故事学生能够在个人的多种知识领域及社会经历里做具有创新性的连接。
对话(4)同样位于一个“分享生动故事”的情境里。S1是苏州人，她由本地一条新闻抛出了婚姻与买房的联系，S2很快加入到对话中。
对话(4):
在对话(4)里，S1和S2合作构建了一个故事；通过对话共同构建故事是社会化活动的重要体现。S1和S2都是二语能力强的学生，同时她们均擅长利用自己的社会文化观察在学术讨论里占取话语权。用英语讲中国故事不但是S1和S2施展认同的方式，也是她们建立合作关系、开展知识共建活动的手段；两人的默契在对话后半段尤为明显。正如Li (2011) 所说，超语能帮助双语者加强彼此间的社会合作关系，而这对建构主义教学至关重要。
有关“讲故事”，现有超语研究讨论的较少且基本针对欧美移民学生展开。这些研究发现：教师通过引导学生使用母语来讲述与当前学习内容相关的个人经历，得以养护学生的民族认同及话语声、促进主动思考、并加强对学生心路历程及语言习惯的了解(Parmegiani 2014)。但讲故事并不是移民学生专有的意义构建手段，本研究发现在EFL语境里学生能主动采用超语讲故事，从而连接以二语为媒介的学科专业知识和他们以母语为载体的日常生活及熟悉的话语体裁(Lin & Wu 2015)，进而创造新知识。
上述四段超语样本显示：在小组合作式学习模式下超语是强有力的认知工具和交际手段。有教师担心在二语水平较低的课堂里学生会滥用母语。一方面，我们质疑传统英语课堂里推崇的“English only”的规定和其下隐含的“单语意识形态”(monolingual ideology)。我们认为二语教师应给予学生使用“全方位语言资源”(García et al. 2017)的机会。正如Turnbull (2018)及Moore (2018) 所说，EFL课堂的目标应是培养具有多语意识及成熟认知能力的双语者。在课堂外，EFL学生有时会主动调动双语资源来解决问题、完成认知任务。比如，用母语做头脑风暴及信息搜集，用二语撰写文章；或是运用双语撰写社交媒体以展示某种风格或表达意图。因此，外语教师若是能引导学生将超语技能及多种认同角色带入到EFL课堂里，我们或许能更好地训练学生应付课堂外的二语任务和挑战。
但是，我们也赞同Nikula et al. (2016)的观点，即在二语课堂内过度使用母语将会影响其作为教学资源的效果。因此，教师需仔细思考在哪些课堂任务或环节里适合使用超语，教学目的又是什么。比如，我们可以在阅读或词汇活动里引进学生熟悉、感兴趣的体裁或语料(微博热搜话题、明星英文演讲、英文剧本、小说对话等)，进而引导学生使用超语来开展元语言方面的小组研讨，目的是增强学生的跨语言意识和对语言社会属性的敏感度。再如，教师也可鼓励学生操演“故事的讲述者”，引导学生回忆在母语里开展某种言语行为时自己会如何措辞，采取怎样的修辞语步，和英文有哪些相似之处，并鼓励学生分享自己的亲身经历。
5. 结语
本研究发现学生更多地在下述三种互动情境里实施超语：1)共同打磨观点或拓展分析；2)分享个人经历、课外知识或见闻的故事讲述；3)小组工作的制定及协商。另外，我们采用了超语理论来审视双语学生的认同建构与其认知活动之间的关联。首先，我们发现学生通过操演“中国社会文化的知情人”和“灵活的双语者”能够调动共有的社会文化知识、拉近与同伴的社会距离、进而不断提升讨论的精度和深度。第二，通过操演“故事讲述者”，学生能实现课堂内容与自我视角之间富有意义的连接，成为具有话语权的知识创造者。
本研究有以下局限性：虽然案例研究能使我们仔细探究双语者操演认同的动态过程，但是，鉴于本文篇幅有限，我们只能分享一堂小组讨论课里四段具有代表性的对话。因此，读者不能将本文展示的超语行为及认同建构趋势作为唯一的教学指导，因为这很容易导致教师以一概全、缺失对具体教学形势的体察。未来研究有待考察在其他类型的二语课堂里教师如何将学生的多语及多文化知识有效融入到教学中去。我们希望本文能启发我国外语教师为中国学生使用超语并开展变革性学习制造机会。
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Translanguaging and Identity Construction as a Resource for Learning in a Bilingual ClassroomZhao Yan Zhang Qiwei Xu Rui Zhang Wei
Abstract: This study explores how emergent bilingual students in China deploy translanguaging and mobilize their identity repertoires to engage in critical learning. Audio⁃recordings of group discussion were collected and Conversation Analysis was then conducted. We examined the situations and processes through which these Chinese students deployed their L1 and L2 and performed varied identities to enhance the depth of their group discussion. Our findings suggest the following two trends. Firstly the students through performing ‘insiders of China’ evoked shared sociocultural knowledge and managed to learn through dialogic inquiry. Secondly through performing ‘bilingual story⁃tellers’ the students connected their L2⁃mediated disciplinary knowledge with their L1⁃mediated life world and became empowered knowledge⁃makers. The results shed light on the cultivation of a motivating and inclusive L2 classroom that leverages bilingual students’ identity repertoires as their unique strength.
Key words: translanguaging; emergent bilinguals; performative identity; conversation analysis; critical learning
（本文首次发表在《现代外语》2021年第2期）
