初中班主任德育心得（班主任工作与德育）
初中班主任德育心得（班主任工作与德育）按照唯物辩证法的观点，事物发展的外因只是条件，内因才是根据，外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值性的环境或影响，但这一环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象具备接受这一影响的内因。德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断建构的过程。德育应该是环境与生长的统一，社会价值引导与个体价值建构的统一。对德育对象考虑不足的德育既不合乎现代教育所必具的民主精神，更不符合德育自身的规律，不会产生真正的德育功效，有时甚至是非德育或者是反德育的。德育过程对德育对象考虑不足、德育对象主体性发挥不充分也是中国德育的主要问题之一。 对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。 对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面。一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。 狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲“moraleducation”。在我国，许多人并不赞成这一定义，认
第一章 什么是德育
第一节 德育解说
德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。
对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面。一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。
狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲“moraleducation”。在我国，许多人并不赞成这一定义，认为德育必须包含更多的内容，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为德育除思想、政治、品德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、预防爱滋病教育，等等。
有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。“守一”即是强调道德教育作为德育范畴的最基本的内涵，强调学校德育应从最基本的道德品质培养做起。“望多”是指德育还应包括思想、政治教育等项基本价值教育的内涵。所以，从内容上看，德育主要是指道德、思想和政治方面的教育。法制教育是非常必要的，但可从属于广义的政治教育。心理教育、性教育、青春期教育等等就只能部分地从属于德育，即只有这些教育领域中涉及价值教育的部分才归属德育范畴。
对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。
按照唯物辩证法的观点，事物发展的外因只是条件，内因才是根据，外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值性的环境或影响，但这一环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象具备接受这一影响的内因。德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断建构的过程。德育应该是环境与生长的统一，社会价值引导与个体价值建构的统一。对德育对象考虑不足的德育既不合乎现代教育所必具的民主精神，更不符合德育自身的规律，不会产生真正的德育功效，有时甚至是非德育或者是反德育的。德育过程对德育对象考虑不足、德育对象主体性发挥不充分也是中国德育的主要问题之一。
因此，应当这样定义德育概念：德育是教育工作者组织适合受教育者品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。
我国的学校德育大致包括三个组成部分：道德品质教育、政治教育、思想教育。其中，道德品质教育包括有诸如不怕吃苦、勇敢坚强、遵守纪律、热爱集体等等品质。这些品质在体育教学中常常会不自觉地在学生身上显现出来，教师应该利用时机，在体育教学中对学生的这种自发意识加以引导，使之真正成为学生自身的稳定的品质。同样，也会有部分学生在上体育课时，暴露出缺乏某些应该具有的良好品质的现象。
在我国近代教育史上，曾用过“道德教育”和“训育”等概念，以示德育。而明确使用“德育”概念的，是西方资产阶级教育思想输入我国之后。我国著名教育家陶行知先生在《中国教育改造》一书中，谈到学生自治问题时说：“近世所倡的自动主义有三部分：一智育注重自学，二体育注重自强，三德育注重自治。”这里，他明确使用了“德育”的概念，并把它看成整个教学不可分割的组成部分。
第二节 德育的功能
一、德育的功能
（1）德育的个体功能
德育功能是指德育对整个社会系统所产生的作用与影响，主要涵盖人的发展和社会发展两个方面。通过施加有目的、系统的、持续的教育影响，促进个体形成一定的品德，是德育的基本功能。德育的这种基本功能具体表现在：
1．促进个体品德的社会化和个性化
儿童从一个自然有机体转变为一个社会成员的过程和在学习、积累社会经验中形成、发展自己个性的过程，是儿童的社会化和个性化过程，二者交互作用、相互渗透。儿童成为具有何种个性的社会人，与他们习得的社会角色和社会规范、形成的社会价值观念体系直接关联，而这些正是人的社会化和个性化过程中具有导向性质的因素。从影响儿童社会化和个性化的诸种外在因素的意义来说，德育的核心作用就在于促进儿童习得社会角色和社会规范，形成个体良好的社会价值观念体系。德育将儿童的思想品德导向何种方向，儿童的社会化和个性化就趋向何种方向。由此可见，德育能够制约个体社会化和个性化的方向。
2．满足个体自我完善的需要
在正常情况下，人都应该是倾向于求得良心的安宁与和谐、追求自我完善的，也只有这样的人有可能是一个比较幸福的人。做一个有道德的人，并不是不利于自己，而是非常有利于自己，这种有利正是在于它能够满足自己人之为人的需要，包括社会性需要和精神性需要，特别是满足个体寻求自我完善的需要。因此，德育在于育德，无论是从其目的还是从其内容上看，都有利于满足人的自我完善的需要。随着人类社会的发展日趋文明和进步，满足个体自我完善的需要的环境和条件将不断得以改善和创新，德育的这种个体功能便会日益彰显。
3．激发和调节个体的智能发展
智能是所有正常人都具有的基本素质。但是，对于为何发展智能，将智能发展到何种水平，在何种条件下为何种目的发展和发挥智能，却是受人的世界观、价值观和信念、信仰以及由此转化而成的个体的目的、需要、动机的支配和控制的。个体越是崇尚真、善、美，追求真、善、美，就越具有探索、创新精神，个体的智能发展水平就越高。当然，个体因世界观、价值观的偏差所产生的不良的目的、需要、动机，也可能激发个体去钻研，去探索，个体的智能也会得到某种发展。无论前者，抑或后者，都需要德育去发挥其应有的作用，通过德育对个体品德施加积极、正面的影响来激发和调节个体的智能发展。
4．促进个体的心理健康
按照现代社会对健康的定义，心理健康是个体健康的重要标准之一。个体的心理健康状况与个体的心境、情绪直接相关，而个体的心境、情绪又与个体所欲、所思、所想、所得、所失联系在一起。因此，从积极意义上说，通过德育培养人正确的世界观、人生观、价值观和良好的品行，有助于他们恰当地处理自己与自我、与他人、与群体、与社会的关系，保持良好的心理状态，避免认识上的片面性、绝对化，情感上的偏激、孤傲或软弱，以及行为上的失范或畏缩，形成良好的个性心理品质；从消极意义上说，借助德育进行思想疏导，也是解决心理问题、治疗心理疾病的有效途径。
（2）德育的社会功能
教育的发展具有社会制约性，同时它又与政治、经济、文化等共同构成社会大系统，并在其中发挥重要作用。就德育对社会稳定与发展的功能而言，虽然不同社会条件下德育对社会发挥作用的程度、范围乃至方式不尽相同，而德育的社会功能在不同时期也可能具有各种不同的表现形式，但概括起来不外乎以下两点：
1．为社会的稳定与发展培养合格公民。
政治的稳定与变迁、经济的繁荣与发展、文化的传承与更新，都需要全体国民的主动参与和共同努力。德育通过培养人的品德来规定人的发展方向，使之成为社会稳定与发展所需要的合格公民。如：在政治领域，学校德育通过促进学习者的政治社会化、实现政治角色的认同，使之逐渐形成一定的政治思想、意识、观念，成为能够积极、主动参与社会政治生活的公民，有的还可能成为专门的政治人才；在文化领域，学校德育一方面通过传递一定的思想意识、价值观念和行为方式来影响儿童、青少年的社会生活和成长方向，另一方面又通过促进他们的自主性、创造性来形成他们自己的思想意识、价值观念和行为方式，二者都有利于他们在人生历程中履行其作为文化的承担者、传递者、改造者、创新者的角色。
2．传播和倡导为社会稳定与发展所需要的思想、意识、观念和舆论。
社会的稳定与发展，除了要求专门的教育机构培养出一批又一批合格公民之外，还需要它传播和倡导一定的思想、意识、观念和舆论。这些思想、意识、观念和舆论一方面通过教育对象影响其家庭成员和周围人的思想和行为，从而来影响社会，这对于小学阶段来说尤其具有特别意义，毕竟小学生处于人生成长的早期，其心灵纯净，易于接受各种思想、观念，而他们的纯真和善良又十分容易打动每位家长的心，从而影响成人社会的思想、意识和观念；另一方面则通过教育机构的良好风气、氛围和环境来影响和教化社会的风气，从而影响整个社会风尚。显然，在专门的教育机构里，这些主要应该是德育的责任。如在经济和文化领域，学校德育通过倡导主体意识、科教兴国意识、可持续发展意识、全球化意识以及时间观念、效益观念、竞争观念、合作观念等来影响全社会的经济观念、文化观念的更新，推进全体国民由传统向现代的转变进程。又如，在政治和思想领域，学校德育通过倡导民主意识、责权意识、平等观念、法制观念等来影响全社会的政治、思想观念，促进全体国民的现代公民意识和行为方式的形成，以加速我国的社会主义民主化、法制化进程。
（3）德育对教育活动的导向功能
就人的发展而言，渊博的学识、卓越的才干、健壮的体魄，既可以用作实现积极、正确目的的手段，也可以用作达到消极、错误目的的工具，何去何从，完全有赖于人是否拥有美好的心灵、高尚的德性，而德育主要解决的是学习者的发展方向问题，直接反映着时代的特点和社会的要求，也反映着人类社会的应然走向。由此可见，德育在教育活动中具有导向功能，它直接规定着其他各种教育的实施方向，规定着学习者的发展方向，可以说，没有德育的教育是不可想象的，也是不可能的，教育总是具有德育性，只是程度不同而已。有鉴于此，古今中外不少思想家、教育家都把道德作为教育的最高目的。现代文化教育学派的开创者斯普朗格在思考和谈论教育问题时，就总是围绕“人是什么，人应当是什么”，“人作为人应当如何生活”这样一些问题，认为“善”应当作为全人格、全人生价值升华出来的总体价值，而“善”的获得只能依靠教育，“教育之为教育，正是在它是人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。而随着人类社会对教育目的和教育功能的认识不断加深，现代社会不同国家和地区都十分重视把德育作为教育的核心部分，以避免教育事业的发展偏离正确的航向。
第三节 德育的目标
德育目标、德育内容讨论的是学校德育应当设定何种培养目标以及通过何种内容来达成培养目标的问题。社会在变，时代在变，德育目标、内容随之发生变化自然理所当然。可是，学校德育既是一种培养人的品德的活动，同时也是一种文化传递与创造活动，它虽然立足于现实，但主要还是指向未来的。这样，在设定德育目标、选择德育内容的过程中，如何使道德价值的可变性与稳定性相结合、时代精神和传统美德相结合、现实与长远相结合，就成为必须加以认真考虑的问题。在这个意义上，对“‘勤俭’和‘谦虚’统统下课”表现出担忧也就不无道理。当然，无论侧重何种目标和内容，如何使学校德育的实施能够真正从学生的生活实际出发，能够基于学生品德发展的内在心理机制，则是更具根本性的问题。
总体说来德育的目的在于完善德性、健全人格，在于“成人”。由于“止于至善”是社会个体的最高德性和最高道德境界，超越功利、无私利他，是其最根本的、最高的行为原则，自然地，“止于至善”应当成为德育的根本目的。
可是，教育者完全从“至善”这一目的出发来规划教育活动，以体现“至善”精神或境界的道德规范来引导儿童的思想和行为，却有着极大的局限性。一方面，“至善”以超越功利、无私利他为最根本的、最高的行为原则，若人人只是为了追求“至善”而生活，则在道德以外的层面上，社会无需进步和发展，因为物质财富的丰富、生活水平的提高，对于人类社会已无实质意义，这明显有悖于人性和社会演进的基本规律；另一方面，鉴于人性的复杂性和人类实践目的的多元性。在社会生活中将任何一种价值推向极致，都可能直接危及其他价值的实现乃至可能存在的空间。“至善”亦是如此。因此，德育的目的就不应是为了“至善”而培养德性，不应以极少数人可能达到的道德境界去期望每个人都达到“至善”的境界，乃至成为“圣贤”或“圣贤之徒”。
在现代社会里，德育必须直接指向现实生活中每个具体的个人（非少数杰出者），指向个体由道德人格和非道德人格凝聚而成的人格整体，指向丰富多彩的、具有无限多样性的社会生活。这种指向，客观地要求德育必须与狭义的精神教育相区分，必须肯定人基于人的本性而生的欲望和需要的普遍性、客观性、合理性，必须充分注意到人生价值的自为性和个体的独特性。其主要责任在于：一方面，不是要无视自身基于物质条件的感性生活，更不是要以压制甚至抹杀感性生活为目的，而是要正视感性生活，肯定基于物质条件的感性生活的正当性、合理性，引导个体认识到自身的各种欲望和需要，并根据现实的可能性来符合价值地满足这些欲望和需要；同时，通过推己及人，让他们充分认识到他人所具有的、同样丰富多样的欲望和需要及其满足的合理性和现实可能性，做到自尊自爱、自强不息和理解他人、尊重他人，具有责任心和社会正义感，从而促进社会的民主、自由和公正。另一方面，要通过鼓励和施加教育影响，促进个体在自觉自愿的主观努力下，认识到感性生活的丰富性、全面性、多元性，并理智地对待感性生活；更重要的是，要引导个体去过理性生活——发掘潜力、启迪智慧、健全人格、伸展个性、追寻生活的意义与价值，并通过理性生活来提升感性生活，尤其是确立个人理想（包括道德），并不断地为实现理想而付诸行动，逐渐由习惯变成一种“自然本性”，从而在个性不断得以展示、创造力不断得以发挥、理想不断得以实现的过程中，逐渐提升自己的人生价值和精神境界、完善自己“人之为人”的德性。
基于以上认识，我们可以把德育的根本目的概括为：在完善德性、健全人格精神指引下，以善为指向，同时交融着真和美的追求，努力促进社会个体成为有道德的人，成为在道德上尽可能完善的人。由此实现社会个体作为自然人、社会人和精神人的统一。作为一种专门的社会活动过程，德育目的在实践中具体展开为：教育者通过有目的的、系统的、持续的努力，引发或促进学习者进行自觉自愿的自我安排、群体认同、社会参与，化规范为德性，化德性为德行，从而不断地完善德性、健全人格，由此增进个体幸福，促进经济发展、政治文明、文化繁荣和社会的全面进步。
第四节 德育发展的趋势
有学者指出，为了面对21世纪的各种挑战和艰巨使命，学校德育应总结正反两方面的经验，走立足现实、面向未来、批判继承、综合创新的发展道路，努力构建时代要求和未来发展的现代学校德育体系。这也是新世纪中国道德教育发展的大趋势。它具有以下几个特点：
第一，现实性与超越性的统一。
就道德教育的基础和功能来看，学校德育将摆脱在原有经济体制和社会结构基础上建立的陈旧模式，摒弃“回归传统”或“移植西方”的“济世药方”，真正立足中国现实，以当今世界环境下中国现代化建设的实践为根基，与社会主义市场经济和对外开放相适应，帮助学生树立正确的政治方向和价值观念，养成新型的道德规范和主体人格。而在反映和适应现实的过程中，学校德育又将面向未来，用萌芽于现实而又超越于现实的道德理想来引导人、培育人、激励人，促使学生不断去追求一种更加高尚的精神境界和行为方式，完善自我，提升人生，为创造共同富裕、高度文明的未来社会而奋斗，从而充分发挥道德教育对人的全面发展、对中华民族精神文明和整个现代化建设的重大促进作用。
第二，民族性与世界性的统一。
就道德教育的源流和特色来看，学校德育将以马克思主义为指导，以现代化建设实践为依据，以古为今用、洋为中用为原则。继承中华民族道德教育的优良传统，借鉴当代世界道德教育的文明成果，努力开拓自身发展、创新的道路。学校德育将尊重历史，进一步发掘整理和批判继承中国德育遗产，剔除其以小农经济和宗法专制制度为基础的封建性糟粕，吸取其具有普遍合理性的体现民族精神和符合民族文化心理特点的民主性精华，更重视发扬“五四”以来形成的进步的和革命的道德传统，并将其融入新构建的现代道德教育体系，使现代道德教育体系植根民族文化，富有中国特色。同时，学校德育又将面向世界，进一步加强同世界各国道德教育的交流与合作，抵制腐朽思想文化的侵蚀，博采适合国情的道德教育先进理论、材料和经验，并将其融入有中国特色的现代道德教育体系，使学校德育体系汇入世界大潮，更具时代气息。
第三，主体性与规范性的统一。
就道德教育的本质和目的来看，学校德育将不再单纯是从外部施加给人的说教和约束，而是以人为本，把道德作为人的内在需要，把学生作为成长着的思想道德主体来培养，以主体德性的发展和德性主体的建构为根本目的。因此，它将充分尊重学生的主体地位，切实实行道德教育的民主化，注重激发学生的道德自觉，着力提高他们的是非善恶辨别能力、自我教育能力、道德创新和实践能力。与此同时，学校德育又将重视“规范教育”，把合理规范作为经济社会发展的客观要求和人类道德文明与群体自律精神的集中体现，致力于适应社会主义市场经济体制和现代化建设需要的新型道德规范的养成教育，包括社会公德、职业道德、家庭伦理、学生日常行为等规范的养成教育，使这些规范转化为主体内在“自律”的要求，从而形成良好的文明习惯、人际关系和道德风尚，建立更加合理的社会生活秩序和个体生命秩序，为主体德性发展创设良好的环境，使主体真正获得对道德必然的把握即道德自由。
第四，实践性与科学性的统一。
就道德教育的重心和方式来看，学校德育将改变理论“灌输”为主和形式主义的教育方式，而以现代化建设实践中的实际思想道德问题、以指导学生的道德实践为重心，注重引导学生自觉地投身道德实践，把参加集体的社会实践活动与个体在日常生活中的道德践履、体验和修养结合起来，持之以恒，反复实践，养成习惯。让学生在实践过程中学习和运用正确理论，并使之转化为自己的思想认识和道德信念，在实践基础上实现道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的统一和协调发展。以学生的实践为检验、评价道德教育效果的根本标准，不断提高道德教育的实效性。学校德育在增强实践性的同时，还将讲求科学性。它强调培养学生不仅以积极的情感驱动而且以科学的理性精神来进行道德实践、道德批判和道德创新，更多地运用观察、调查、实验、个案分析等科学方法和先进的科技手段来研究道德现象，了解教育对象，实施道德教育，总结经验，揭示规律，并在马克思主义指导下面向道德教育新的实践和新的发展，使道德教育学科建设达到一个新的水平，逐步实现学校德育的科学化。
第五，整体性与开放性的统一。
就道德教育的结构和体系来看，学校德育将打破单一、封闭的旧格局，建成整体性和开放性的“大德育”新体系。根据人的素质发展的整体性和影响人思想道德素质发展的因素的多样性，学校德育将从整体着眼，努力使学生学会做人，做“有理想、有道德、有文化、有纪律”的公民，促进其素质的全面提高和整体发展。一要整体规划，既有区别又相联系地安排各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，形成科学序列和整体衔接。二要整体实施，把德育与智育、体育、美育等其他各育有机结合，寓于学校各学科各课程之中，并以社区为重要依托，加强各级各类学校、家庭、社会各方面教育力量的组织和配合，构成道德教育的社会网络和整体合力。面对各种思想文化相互交流和多元多彩多变的现代世界，学校德育不仅要有整体结构，还应该是一个开放系统。它将为了造就开放社会中能够自学自强自律的思想道德主体，而让学生置身于开放的教育情境和过程之中。它将在与外部环境的相互开放中，不断实现着自己的发展和更新，同时发挥着对文化的选择、引导、创造功能，从而成为一个充满生机和活力的现代教育体系。
当前，随着新一轮基础教育课程改革的普遍实施，以及《品德与生活》、《品德与社会》和《思想品德》课程标准（实验稿）的颁布和实验，我国学校德育课程改革在课程基本理念、课程建构方式、教材编写要求、课程评价侧重等方面出现了许多不同以往的变化。
具体来说，与以往学校德育课程相比较，当前学校德育课程的改革出现了五个方面的新变化，即“从知性德育向生活德育转变”、“从静态建构向动态建构转变”、“从有利于‘教’向有利于‘学’转变”、“从重理轻情向情理交融转变”和“从侧重甄别向侧重发展转变”，其基本内容和具体特征如下：
1．从知性德育向生活德育转变
以往的学校德育课程，在内容上大多游离于学生的现实生活，局限于知识性的理论说教和抽象推导，常常因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效，也常常因为难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题或困惑而被视为“假、大、空”。因此，为了真正实现促进学生道德发展的教育目标，当前学校德育课程改革的基本理念就是由知性德育向生活德育回归。其理论支点主要有三：
第一，社会生活是道德及其教育的起点。道德始终存在于人的社会生活之中，起源并服务于维护社会秩序和增进社会团结的社会需要，脱离了人与他人、集体、国家的社会关系，就无所谓道德可言。同样，个体道德品质的培养、改善和提升，并不是为了道德而道德，而是为了维护和增进能使个人利益得以保障和个人生活得以发展的社会秩序和社会团结。
第二，学生的道德发展只有通过社会生活才能实现。社会生活是学生认识道德及其教育对己、对人、对社会的价值和意义的源泉，只有通过对社会生活中各种道德问题、困惑、冲突和挑战的认识、体验与感悟，学生的道德知识才能真正内化，道德观念才能切实确立，道德自我才能有效形成，道德水平才能不断提高。同样，学校道德教育只有回归学生的道德生活实践，才能取得实效。如果学校道德教育不能与学生的社会生活实践相联系，不能运用于学生的道德生活实践，不仅难对学生的道德发展产生应有的促进作用，而且会导致“知行不一”的异化现象。
第三，回归生活才能保证学校道德教育的综合性。社会生活本身是综合性的，它从家庭、集体、社区、国家、世界等不同方面，呈现出人与他人、社会、环境、文化的多种多样的相互作用关系，进而对人的道德发展提出了多角度、多层次、多水平的要求。因此，学校德育课程的设计必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中，不让学生的道德发展为自成体系的课程条块所分裂；同时，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中，认识、体验和感悟道德教育的综合性要求，形成和发展各种良好的道德品质，进而增强他们道德实践的能力。
2．从静态建构向动态建构转变
以往的学校德育课程，在建构上大多囿于各学科内容自身的体系，各部分或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。例如，以往初中德育课程的建构，按初一是心理健康教育、初二是法律常识、初三是社会发展史和国情来安排，这种安排虽然便于教材的编写，但是这种静态的建构方式人为地割裂了人与社会及其道德规范的联系，不仅在知识范围上难以满足各年级初中生思想品德发展对心理、道德、法律和国情等教育内容的综合需要，而且在知识深度和广度上难以适应各年级初中生。因此，为了适应学生的成长需要和学习规律，当前学校德育课程的建构强调由静态向动态的转变，明确提出学校德育课程的建构应当基础于学生逐步扩展的生活范围和社会化要求之上，应当按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律去综合组织课程体系，以增强学校德育课程的针对性和实效性。其结果，当前学校德育课程的建构发生了两个方面的明显变化：
其一，课程内容的动态综合性。学生的生活范围是逐渐从家庭、学校、社区向更广泛的社会领域扩大的，他们的思想品德是伴随生活范围的扩大而发展的。因此，当前学校德育课程以“品德与公民”为主线，按照学生生活范围不断扩展的逻辑，从“成长中的我”、“我与他人的关系”、“我与家庭、学校、社区、国家和社会的关系”等相互递进的层面，将心理健康、道德、法律和国情等内容有机综合于“品德与生活”（小学1～2年级）、“品德与社会”（小学3～6年级）和“思想品德”（初中）课程之中。这样的建构方式，既使当前学校德育课程适应了学生成长的动态性，又使小学到初中的德育课程呈现出“九年一贯”的整体性。
其二，课程内容的螺旋上升性。学生的成长是各种社会关系日益复杂、各种社会要求日益提高的过程，他们的思想品德发展也是对各种社会关系的认识水平不断深入和实践能力不断增强的过程。因此，当前学校德育课程在强调内容结构的动态综合性的同时，注重内容深度的螺旋上升性，即针对学生的年龄特征及其主要社会适应问题，在各个年级的相应社会关系层次上逐渐深化学生的思想认识和品德要求。例如，“我与他人的关系”的内容深度，就是根据各年级学生的年龄特征及其主要社会适应问题，分别从“换位观”、“生态观”——“共赢观”、“对话观”、“分享观”——“多元观”等层次逐渐深入。这种建构方式，不仅符合学生学习的心理规律，而且符合学生成长和思想品德发展的社会要求。
3．从有利于“教”向有利于“学”转变
尽管有利于教和学是课程建设的一贯要求，但是以往学校德育教材的编写更多地强调知识的载体性和传授性，对如何有利于教师的教考虑较多，而对如何有利于学生的学考虑较少，以致德育教学难以真正确立学生的主体地位，难以切实体现师生的互动关系。为了有效克服这一弊端，贯彻新一轮课程改革以学生为本的理念和要求，当前学校德育教材在编写上强调教学的对话性，即教材应当成为与学生对话的文本和平台，应当促成一种既有平等沟通又有自我表达，既有相互合作又有个人探索的教学互动关系。因此，当前学校德育教材在编写方式上出现了这样一些明显的变化：
第一，在教材编写中，把学生当作主角，以学生的视角和学生的“生活事件”来呈现教材的教育话题和案例，通过教师的引导。使“教材中的学生”和“教室中的学生”形成一种“我你”之间的对话关系，共同探讨、解决成长中的问题和烦恼，并在这种对话中使学生反思自己的生活经验，自主建构与教材主旨相吻合的思想观念和价值取向。
第二，在教材编写中，以学生乐于接受和参与的方式来组织、表述教学内容，并以符合学生学习规律和思想品德形成规律的方式来结构教学的过程和过渡环节，激发学生的主动参与，推动学生的自主建构，从而将教学内容的价值引导意图转化为学生发展的内在需求和自主选择。使教材真正成为促进学生思想品德发展的重要文本。
第三，在教材编写中，为学生表达思想感情、进行创造活动留出空间、提供方便，使学生真正拥有对话的主动权，产生动手学习的愿望，敢于、乐于敞开心扉表达、交流自己的所思所想、所感所惑、所欲所求，并在交流中小断反思、探索，进而产生情感共鸣、形成思想共识。
4．从重理轻情向情理交融转变
尽管以往学校德育课程也一直强调道德教育既要“晓之以理”又要“动之以情”，但是在情与理关系的实践中，往往重理轻情。突出表现在两个方面：一是普遍把道德认识视为道德发展的主要引导因素，而把道德情感置于道德认识的从属地位，以至简单地以为只要晓之以理就能动之以情；二是更多地关注道德认识对道德情感的影响，而较少关注道德情感对道德认识的影响。其结果，以往的学校道德教育带有明显的唯理性倾向，重理性知识传授，轻感性体验内化；重外在理智控制，轻内在情感调节。在新一轮基础教育课程改革中，随着情感、态度和价值观目标的确立，情感在教育、教学中的重要性得到普遍重视，情理交融已成为课程建构的普遍要求。具体到学校德育课程，其主要体现在三个方面：
第一，强调德育过程是一个认知因素与情感因素互相作用的复杂心理过程，其中情感因素是德育过程中不可缺少的支柱，它不仅对于激发学生的学习热情、调动学生的学习主动性有着不可忽视的作用，而且对于促进学生对课程内容的德育思想的接受、感悟和掌握有着至关重要的影响。
第二，强调发掘课程内容的情感内涵，充分利用课程内容的文字表现力和形象感染力，让学生产生相应的情感“共鸣”，使课程内容对于学生具有主观意义，并使学生受到思想上的感染、感情上的陶冶，进而使课程内容中蕴含的德育思想真正“渗透”人心。
第三，强调通过改进教学方法、加强教学合作来激发与培养学生的积极情感与态度，使之由已及人或反求诸己，主动参与教学意义的建构，切实感悟和理解课程内容的含义和价值，进而促进知识能力与情感态度的协调发展和学生素质的整体提高。
5．从侧重甄别向侧重发展转变
以往的学校德育课程评价，由于受有限的教育资源和传统的教育理念的影响，注重结果，侧重甄别和评优，其积极作用只能体现在少数学生身上，而其消极作用则由大多数学生承受，难以实现促进全体学生共同发展的目的。在新一轮基础教育课程改革中，随着“立足过程，促进发展”的新课程评价理念的确立，学校德育课程在评价的目的、内容、方法、手段和实施等方面出现了相应革新。
其一，评价目的的发展性。强调对学生进行评价并不是为了甄别和选拔，而是为了服务于学生的发展，即关注学生成长和进步的状况，并通过分析指导提出改进计划。因此，提倡在评价中使用鼓励性语言，客观、全面地描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，更多地关注学生已经掌握了什么、获得了哪些进步、具备了什么能力、在哪些方面具有潜能，并帮助学生明确自己的不足和努力方向，使评价有利于树立学习的自信心，提高学习的兴趣，促进学生的进一步发展。
其二，评价内容的综合性。强调对学生学习的评价既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感、态度与价值观的形成和发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。强调将形成性评价和终结性评价结合起来，注意给予学生足够的机会以展示他们的成绩。
其三，评价主体的互动性。强调改变单一评价主体的现状，提倡自评、他评、互评相互结合，并强调评价过程中主体间双向选择、沟通和协商——使评价成为教师、管理者、学生等共同参与的交互活动，进而使评价本身成为一种独特的德育过程，有助于学生形成民主、平等、合作等积极的情感、态度与价值观。
其四，评价方式的多样性。强调为了全面、真实、深入评价学生在情感态度与价值观方面的发展特点和趋势，强调采用定性与定量相结合的多样化方法，并提倡多用开放式的质性评价方法，如行为观察、情境测验、学习日记、成长记录等。
第五节 当代西方的主要德育模式
学校德育在实践中基于何种理念、按照何种方式来运作，涉及的是德育模式问题。按照美国学者哈什等人的说法，德育模式指的是一种考虑教育机构中有关道德关心、道德判断和道德行动的培育和形成过程的方式，它包括关于发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。
我们可以对德育模式进行这样的界定：所谓德育模式，是在一定的德育理论或观念指导下，对品德培养过程及其组织形式、活动方式、操作程序、实施策略、评价机制等所进行的框架构想和方案设计。可见，完整意义上的德育模式包括：关于道德发展和道德教育的理论观点，促进道德发展和组织德育过程的基本原则，以及展开德育过程的组织形式、活动方式、操作程序、实施策略、评价机制等。
由于道德学习本身并非知识——技能的学习，所以，德育模式就不能依照知识——技能教学的一般程式，对“道德”进行知识点式的分解，并试图预设程序化的环节或步骤。在德育实践中，德育模式及其运作更多体现的是一定思想或观念指导下教育主体的创造性活动，而非某种标准样式或固定程式的具体展开。
当代西方几种主要的德育模式
（一）认知——发展模式
基于道德认知发展理论，科尔伯格认为，道德教育的目的就是一步一步地促进人们作出越来越成熟的道德判断和推理，一直达到理解平等、公正等普遍原则。为此，他对道德教育提出了这样几点意见：第一，道德教育要促进人们的道德发展按照一定的阶段和顺序来进行，教育者必须随时了解儿童的道德发展所达到的阶段和水平，并根据其特点循循诱导地促进其发展。第二，教育者不能以权威者的身份来从外面灌输道德观念，而是要创设教育情境、帮助学习者：（1）集中注意真正的道德冲突；（2）考虑儿童用来解决道德冲突的理由是否恰当；（3）找出儿童思想方法的前后矛盾或不恰当之处。第三，公正的团体生活、民主的管理方式、融洽的师生关系和良好的育人环境，对儿童的道德发展有着重要意义。有鉴于此，在后期的著作中，科尔伯格就十分注重教师作为道德认知发展的促进者和道德社会化的促进者的双重角色。
科尔伯格以其理论体系为指导，通过多年的教育实验，归纳出两种基本的道德教学模式。
1．新苏格拉底模式
这是科尔伯格前期主张的道德教学模式。该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理而得名，其核心思想是在德育过程中应用各种问题和情境，为他们提供相互交往和角色承担的机会，激发他们的学习兴趣，引发道德思考，在自动探究中提高道德水平。课堂道德讨论（包括两难问题的讨论、情境问题的讨论等）既是该模式在德育组织过程中的直接反映，也是该模式在德育实践中运用的最基本方法。在组织讨论中，教师所用较高阶段的观点或论据必须与儿童的逻辑思维和角色承担的发展水平相匹配，必须与他们现有的道德判断发展水平相适应。
2．新柏拉图模式
这是科尔伯格后期所提倡的道德教学模式。在研究中，他充分认识到团体公正水平对个体道德发展具有重要意义。该模式突破了前期研究中主要培养道德尖子的局面，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民。该模式在德育实践中除了继续使用课堂道德讨论法以外，更多的是采用公正团体法，在创设公正团体中利用公正的机制来提高儿童的道德判断能力，培养他们的公正观、集体观，承担道德责任和实践道德行为。
（二）体谅模式
道德教育的体谅模式是以研究道德情感为主线的德育模式，它由教育专家麦克菲尔和他的同事共同创立，形成于20世纪70年代初期，曾风靡英国和北美。
体谅模式的道德教育目的重在提高儿童的人际意识和社会意识，引导他们通过学会关心、学会体谅来形成完整的、与他人密切关联的自我形象，并在关心、体谅之中获得快乐。麦克菲尔等人依据《英国学校道德教育课程方案》编写的《生命线》德育课程系列教材，系统地阐述了这种多关心、少评价的德育思想。《生命线》是专门为中学生开设的，由于教材具有极强的趣味性、通俗性，因此在小学也颇受欢迎。该教材共分三部分，各部分又分若干单元。第一部分：“设身处地为他人着想”，主要是设计各种情境材料，这些材料源自人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题，通过多种形式的活动激发儿童关心他人的道德情感，包括《敏感性》、《后果》、《观点》三个单元；第二部分：“验证规则”，分《规则与个体》、《你期望什么》、《你认为我是谁》、《为了谁的利益》、《我为什么该这样做》五个单元，探讨一个少年的遭遇，借此向儿童提出一些他们将要面对的社会问题，给他们提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决问题做准备；第三部分：“付诸行动”，旨在解决“如果是你，会怎样做”的问题，分《生日》、《禁闭》、《逮捕》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》六个小册子，把历史上震撼人心的事件作为道德思考的出发点，让儿童以当时事件中的人物为角色进行道德上的探索。
体谅模式重视道德情感，强调关心他人，将道德情感和道德判断相结合，注意观察学习、教育环境对于道德教育的重要性。同时，还十分注意道德教育的实证研究和教育实验，特别是在道德教育思想、观点的指导下编写教材、分系列并进行实验，有重要的借鉴意义。不过，作为一种德育模式，体谅模式的理论基础并不十分明确，且较混乱，表现在理论上主张依据人本主义，而实践中却又以认知发展理论、社会学习理论为指导等。同时，该模式对师生应在德育过程中如何发挥作用的阐述亦不明确。
注重从情感入手来实施道德教育，也是当代美国女教育家诺丁斯的基本主张。诺丁斯认为，“关心是一切成功教育的基石”。关心既表现为人与人之间的相互关系，也代表着“建立关心的人际关系”的某些能力。从吉里根等人所倡导的关心伦理角度出发，诺丁斯提出了道德教育的四个主要组成部分，即榜样、对话、实践和证实。
（三）社会行动模式
社会行动模式是从注重公民行动、培养公民参与社会公共事务能力的角度来探讨教育问题，它最大的特点就是将个体的道德发展与市民积极、主动参与社会变革联系起来。该模式是由美国学者弗雷德·纽曼等人创建的。纽曼等人在其代表著作《公民行动指南》（1975年）、《公民行动技巧》（1977年）中，较为全面地阐述了社会行动模式的理论观点和实施方法。
纽曼等人在对以前的道德教育进行全面分析之后，认为以前的道德教育只注重市民对社会环境的适应，没有涉及公民如何有效行动的问题。由此，他们提出，道德和公民教育不应只强调活动本身，而应注重培养儿童的“环境能力”，即公民用自己的行动来影响社会环境的改造。在实质性的能力、人际关系能力、公民行动能力三者之中，他们尤其强调公民行动能力，即公民影响公共事务的能力，把公民行动放在首位。
根据自己的理论设想，纽曼在威斯康星州麦迪逊市的一所中学里对社会行动模式进行了实验。他设计了一门叫做“社区问题方案”的课程，课程分两个学期进行学习，包括政治法律课、社交课、社会服务实习、公民行动安排、文学研习公共交流等六门课。该课程注重培养儿童的七种公民能力：交际能力、搜集资料的能力、陈述能力、决策能力、合作能力、探究问题的能力和施加影响的能力。
关于如何才能使这种模式取得实效，纽曼认为，教师在公民行动课程的教学中的作用十分重要。教师既是信息提供者，又是顾问、某领域的专家和活动家。此外，为保证社会行动课程的开设，纽曼还提出了设置公民实验室、成立公民委员会和让儿童参与决策等辅助条件的主张。
（四）价值澄清模式
价值澄清学派产生于20世纪60年代，是美国当代道德教育复兴运动中最有争议、影响广泛的一种学校德育改革流派。其代表人物是拉斯、哈明、西蒙等。他们合著的《价值与教学》是该学派的奠基性文献。从严格意义上讲，价值澄清理论并非德育理论，因为它关心的是更广泛的人类价值及其教学问题。
价值澄清理论以两个理论假设为前提。其一，当代儿童处于价值观互相冲突的社会之中，这些价值深深地影响着他们的身心发展；其二，在当代社会中，根本就没有一套公认的道德原则或价值规范体系。因此，价值澄清论者侧重以下几点：（1）在个人和社会的关系上，强调价值的个人意义，强调价值源于个人的经验，服务于个人的生活，要“通过改变个人从而改变社会”；（2）在理智和情感、行为的关系上，基本上强调三者的有机统一，它们的整合是价值形成的必要条件；（3）在形式和内容的关系上，强调内容为形式服务，内容是可变的，形式是不变的；（4）否认“道德原则”这一概念，坚持价值的经验特性，反对“灌输”，认为价值澄清的主要目的是“帮助儿童澄清他们的价值陈述和行为”，以适应不断变动的社会。
他们认为，价值澄清即是“利用各种问题和活动教授评价过程并帮助人们熟练地应用这一评价过程”。这一评价过程可以分为诸多步骤。拉斯最初提出了三个过程六个步骤，后来柯申鲍姆又提出了一个新的模式。此外，在课堂教学中，价值澄清理论还创设和运用了许多价值澄清策略，如：对话策略、书写策略、讨论策略、澄清反应法等。
价值澄清理论具有现实性、实用性、可操作性和有效性，德育模式的体系较为完善。从理论上看，价值澄清理论强调了主体内在因素特别是思维、情感以及个人内部的选择、评价过程在价值形成中的作用；在德育过程中其大量的德育方法、策略亦具有较为广泛的适用性。不过，对价值的个体特性的过分强调，极容易导向价值相对主义，而如何架构个体的价值认知与相应的道德行为之间的桥梁，也似乎需要深入探讨。
（五）品格教育及其模式
自20世纪80年代起，品格教育运动在美国得以复兴并不断推进。美国品格教育协会将品格教育广义地定义为：学校教职员工与家长、社会各界人士通力协作，有目的、有意识地促进儿童、青少年成长为会关心、有节操、负责任的人的诸种活动或行为方式。有的学者更是将之简洁地定义为：品格教育即知善、爱善、行善。
美国品格教育学会确定的品格教育的11条原则，可以大致反映出品格教育的基本主张。这些原则包括：（1）具有普遍、实质意义的核心伦理价值，诸如尊重、关心、诚实、公平、责任等培养品格；（2）“品格”必须包含认知、情感和行为三要素；（3）有目的、有意识、全方位地促进核心价值；（4）学校必须是一个充满关心的社会共同体；（5）为儿童提供道德实践的机会；（6）为儿童提供尊重并有助于他们获得成功的各类课程；（7）激发儿童的内在动机；（8）全体教职工必须成为教育共同体的成员，并努力以共同的核心价值指导儿童；（9）注重品格教育的专门管理；（10）父母和社区成员共同参与；（11）对品格教育工作和品格教育成效进行综合评价。
尽管如此，品格教育论者的出发点并不完全相同，他们对于道德和道德教育的基本问题，诸如价值的存在方式、道德的社会作用机制、品格的形成与发展、学校的职能及其价值取向等的理解也有着明显差别。因此，在貌似一致性的背后，发展中的品格教育存在诸多分歧。这些分歧主要集中在：（1）侧重培养道德行为习惯还是发展道德理性和训练道德敏感性；（2）侧重培养个体品格还是公民品质；（3）品格存在于个体本身还是环境或共同体活动之中。由此，实践中的品格教育形成了多种模式或流派，诸如：关爱团体模式、道德——社会性发展的建构模式、儿童发展模式、折中模式、传统模式等。不过，在品格教育的具体实施方面，不同模式或流派都主张：（1）直接的道德教学侧重习惯或品行训练；（2）间接的道德教学侧重道德认知、道德——社会性的发展、成人指导下的人际互动；（3）团体建设，侧重环境建设和人际氛围。它们所运用的教育策略或方法主要包括：寻求共识、合作学习、文献阅读、冲突解决、道德问题讨论与探究、社区服务等。
